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相对于社会对道德秩序的要求，道德教育实效性低迷似乎总是一个问题，尤其是在今天，国内外的道德教育实践者都有这样的感受。实际上，道德教育实效性差是一个事实而不是问题，它是道德教育自身问题所造成的结果。这些问题的存在既是对道德教育的困扰，也是对其进行回应的邀请。笔者此文即是接受邀请去溯及源头，到道德教育受到歪曲的地方去寻找解决问题的方案。
当我们着意于道德教育实践的语言活动时会发现，语言首先是一种将教育活动中人与人的心智联结在一起的重要媒介。在静态意义上，语言在任何时代的教育中都无疑是不可或缺也不可替代的重要材料，是所有价值最主要的保存机制。教育者与受教育者在其中与人类生活中有价值的东西发生着联系，间接地参与过去人类的美好经验，用以拓宽并丰富当下的实践。道德语言中还有人类期待的种种理想情境，使德育活动中的人们保持着朝向可能生活的丰富想象力。在实践意义上，语言是一种生活行为，一种拥有世界和观念的方式。洛克在《人类理解论》中说：“思想如不能传递，则社会便不能给人以安慰和利益。”
声音使各式各样的思想得以传递和沟通，语言是人类组织社会不可或缺的工具和纽带。但是，“人的声音不但容易发出，而且花样亦是很错杂的。”
声音传递着什么思想？谁的思想有机会被传递？谁的声音会被听到？声音在如何传递思想？对这些问题的不同回答意味着，能在思想传达中获得安慰和享受到利益的主体不尽相同或者当事人在获得安慰和利益的程度上将有所区别。在人的生命中，人的言说与思想是合二为一的，言说着的生命才是“在场”的生命。因此，语言传递思想的方式实际上是关于人的存在状态的素描。如果道德教育者以掌握确定性的真理自居，满怀向儿童传递这些真理的自信与骄傲，那么，道德教育就是在享受着一种“独白”真理的特权；反过来说，如果道德教育者在言说的时候，学生也有质疑和发问的权力，也能够发出自己的声音，师生的观点也就有了碰撞和交织的机会，在共同的探究和追寻中让道德真理作为共同发现的新质来呈现，那么道德教育就是“对话”的过程，师生都是参与者和创造者。从历史的角度看，“对话抑或独白（灌输）”并非唯有当代德育才面临的问题，它关涉哪个更符合道德教育的本义、哪个才是对道德教育的偏离。自道德教育诞生伊始即有二者之间的选择与区分。
中国古代《论语》的首章：“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”。在这里，“说”即喜悦，这是一个人在学习为人之道后所享受到的成长的喜悦，一种自我认同的愉悦体验。依照旧注来理解，“朋”是指同学，“同门曰朋”，同学从远方来聚会是来研讨学问、切磋修养的。为有朋来而乐，这里的“乐”是精神性的，它因“我与你”平等沟通与交流、贡献真知灼见、分享人生智慧而产生。我们可以这样理解，“乐”是孔子为我们描述的在教育中发生的情感体验。因为孔子坚信：“三人行，必有我师焉”，一切与他人的对话交流都有学习与教育的成分在里面。而且作为我国古代伟大的教育家，孔子对学生的道德教育都是在对话交流中完成的。同处于“轴心时代”的古希腊，苏格拉底虽尚不能属于真正的教师，但他对教育年轻人乐此不疲，他的教化方法就是“精神助产术”——对话，街头巷尾随时随地都有探讨真理的对话发生。他说：“当一群朋友在一起享受有好的对话的时候，你会看到突然发生了一件不寻常的事情。当他们开口的时候，就仿佛点燃了一朵火花，它从一个人传递给另一个人，并且在传递的过程中越变越大，最终变成了一团温暖而明亮的火焰，那是相互理解的火焰，没有人能够单独把他点燃。”
在《美诺篇》中，苏格拉底说：“什么样的灵魂才有德性？德性是可教还是不可教？首先，如果德性不是知识而是其他什么东西，那么有无教授别人的可能？或者用我们的用语，有无提醒别人的可能？”
苏格拉底的“提醒”是指“教师”对学生的启发、开导。在苏格拉底看来，一切知识都是“回忆”，即都是根植于自己的心中，而不是从外面灌输进去的，所以教师的作用即在于“提醒”。他在《理想国》中指出，“一些教育学家的教育方式肯定是错误的，他们认为知识能被植入一个本来没有知识的灵魂中去，就像可以把人的视力植入失明的眼睛中一样。你说荒诞吗？”
孔子的“乐”与苏格拉底的“火焰”在人类教育史上最早地将“教育”与“教育的赝品”——“灌输”（独白）区分开来。虽然苏格拉底最终以败坏青年道德的罪名而被迫饮鸩身亡，而孔子开启的智慧问对也因儒家思想的意识形态化而无疾而终。但这个区分“一旦出现，就不会被忘记。从长远的观点看，也不可能被压制。”
正如麦克莱伦所指出的，人们不能想象一个不存在施加条件现象的人类社会，但是人们却不必想象一个“教育”和“灌输”之间没有区别的社会。对于人类有史以来的大部分社会来说，那个区别简直就无法理解。因为“灌输”和“教育”之间的区分要以思想的标准和要接受这些标准批评检验的实在信念之间的区分为前提。这就是说，在人类历史的大部分时间，“教育”就是通过“灌输”（独白）进行的。或者说，道德教育被等同为“灌输”（独白），成为一代又一代培养顺从者的教育家们的追求。南怀瑾在《论语别裁》中说：“一个真正的教育家，爱人爱世，须要有舍身饲虎，入海救人的牺牲精神才行，又像是亲自施用换心术，硬要把自己的东西装到他的脑子里去的这种心情。”
看来，“灌输”（独白）正是以爱为出发点获得了它的合理性，学生对教师要绝对服从，学生报答教师的爱的行动是听从教师的教诲而没有质疑之心。此时，教育者的爱显然是一种隶属性的、压迫性的爱。由于道德教育总是以“爱”为出发点，所以它始终被视为一项富于道德魅力的事业，即使在它以“独白”成功地阻止个体发现自己和发现世界，使个人成为规规矩矩的“驯服者”和一个为上所用的“工具”之时也同样如此。
事实上，道德教育作为“成人”的事业本身总是承受着其固有的张力。道德教育是在代际间发生的特殊的表达生活的行为方式。有机体在它的个体生命历程中获得的每一点完善都仅限于它自己的存在范围，对其种属的生命没有贡献。人是以“类”为本性的存在，人是超越了生命限制的生命体，他有自己的方法巩固和传播自己的实践成果，以对所属的“类”产生影响，教育和道德教育显示出了人类自觉地把握自己未来命运的能力。罗伯特·施佩曼说：“每一代人都是一种命运。长辈们有义务引导年轻人进行价值评判，他们会理解前辈、拥有鉴别可能性、能将自己的独立行为看作前人行为的延续。另一方面前辈们也应当给后人留下这样一个世界，使后人能对这份遗产做些事情，……年轻一代只有在同他们面前的未完成的现实建立肯定的关系，才能开展有意义的行动。”
但是，人不可能过他的生活而不表达他的生活，教育不应仅仅作为一种文化的复制力量，还要使下一代获得独立的判断和把握生活的能力。“生活是生长的特征”，
个人生长的经历总是同社会生活具体的、流动的情境紧密联系在一起，年轻一代的世界绝不是年长一代可以完全预设、限定和给予的。所以，教育不仅要使学生懂得世界是什么，为什么是这样的，而且还应当让年青一代学会发出自己的追问，并通过创造性的生活实践去做出自己的回答。因为“有行为自主的人才可以追求目的（无论多么不同）和履行责任（无论差异多大）”
“只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对这些实际上发生的事件追究责任。”
所以，道德教育作为人的存在方式自诞生之日起就承受着的一种张力，即稳定化和进化之间的张力或曰创造力和复制力之间的斗争。“独白”的道德教育无疑是片面强调了其复制力的一面，仅仅把现成的答案或自己的思想想方设法让年青一代接受，而对创造力方面的要求视而不见。
彼得斯说：“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式。”
这就是说，人们不断接近自己向往的生活方式，并且通过教育或道德教育把这种理想传输给年轻一代，期望他们以此作为自己生活选择的参照。值得注意的是，道德教育选择什么样的生活方式不仅体现在道德教育告诉受教育者什么是好的、应该如何做等观念的传输上，还表现在道德教育以何种方式把这种观念使教育者认同和接受。道德教育的方式本身也是道德教育的内容，道德教育过程体现出来的价值取向理应与其目标保持一致。杜威在《民主主义与教育》中说：“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
“一个目的所表明的是任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素……所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、预测和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的。”
杜威对外在于教育过程的目标持完全的否定态度，这虽不足取，但他对教育过程与教育目的相一致的提醒是非常有价值的。道德是具有情境性的，在历史上发生的“独白”的道德教育尽管压抑人性，但其在以顺从为美德的特定历史时期具有其道德的合理性。今天，我们处在一个以人为本的时代，道德教育理应真正让受教育者以完整的生命出现。但是，“在我们的教育中是不容许儿童的声音存在的，也是不听儿童的声音的。”
我们的教育还是更多地从小就叫孩子们“听话”。这显然是一个悖论，或用美国教育哲学家麦克莱伦的话说，这是“道德教育的佯谬”，即道德教育的方式与道德教育的目标之间发生着尖锐的矛盾：“道德教育或者是无效的，或者是不道德的，二者必居其一。如果要想让一个儿童按你的道德理论要求他学习的方式去行事，那就要求你以你的道德所禁止的方式对待他；如果不用非道德的方式对待他，保管他长大以后，连什么是道德所要求的、什么是道德所禁止的都分不清楚。”
这个矛盾的解决在于结束教育者的“独白”特权，让受教育者有机会发出自己的声音。在一个能够有自己声音的教育领域中，受教育者才有心灵成长的希望。
（一）对话德育使人的生命完整呈现
道德教育是在“照料人的心魄”（柏拉图语），引导未成年个体精神世界的生长生成。道德教育本身要保持心灵活性，满足心灵吁求，为生命提供动力。人在任何的生活领域中都有表达的需要，声音显示人完整生命的在场，它对人具有本体论的意义。如女性主义思想家卡罗尔·吉利根所言：“……声音类似于人们讲出自我的核心时所表达的内容。……讲述和倾听是心理呼吸的一种形式。”“发出一种声音意味着是人类。有什么东西要说意味着是一个人。”
巴西教育家保罗·弗莱雷指出，人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。“独白”的道德教育仅仅通过对记诵的强调把知识拴在心灵上，对话则是人将道德积极地纳入自己的心灵。进入道德教育实践，就是进入了一种关系。当德育教师的思想观念不关注当下学生的生存而自说自话时，学生的思想并未开始思考，也并未开始倾听。一个可以言说、他的声音能被倾听、同时也在倾听他人的人，他的生命才是在完整地参与和呈现。
（二）对话是追求道德真理的必然之途
贾馥茗女士曾经这样说：“不幸的是，虽然我们相信人生而平等，但却常误以为‘平等’即是‘相同’，不知二者有异。从平等说，生而为人，即应‘以人看待’，亦即指别人对一个人的态度，不存‘歧视’而言。相同则是‘一样’，而人确有‘不一样’之处，且项目繁多。”
“对话”的前提是既承认彼此有异又相信彼此之间会有共同生活的共契价值和共享规范。差异是人类社会永恒的景象，文化、生活方式、价值观念多元化就会表现为多重的声音而伴随人类的始终。“一个只允许一种观点、一种价值立场、一种伦理意志和意识形态的世界是反自然的、不合理的世界。通过强力逼迫所有成员都说一种话、都发一种声音、都信奉一种思想观点、而排斥压抑其他差异性的声音和立场的社会，是一个没有生气的、死寂的社会”。
所以，一个富有生命力的社会应该在多元存在之间实现一种平等共处的愿望和生存姿态，其路径就是持不同“语言”的人共同攀登“巴比伦塔”，去寻找包括道德共识在内的真理。寻得真理的办法唯有通过对话。进入到与那些和自己思想不同的人的对话中，这首先是一个相互学习的机会，可以学习到更多的单靠自己不可能了解的实在。从另一方面说，真理也并非某种现成的东西，可以轻易地传递和传达，获得它需要相互启发和碰撞。“真理就其本性而言就是辩证的思想的产物。如果不通过人们在相互的提问和回答中不断地合作，真理就不可能获得。”
由此看来，开始“对话”才是真正地在趋近道德真理。
（三）对话使道德教育真正能够成“人”
“主动是成人的，被动是成器的。”
成“人”的教育必以“人”的方式对待人。作为受教育者应该是主动想说的、能说的，并且其所说能够被倾听的对话者，真正的道德教育必须开始于对话。教育中的对话究竟会给对话者带来什么样的体验呢？就是孔子的“乐”和苏格拉底的“火焰”。对话绝不是一种说服或压服对方的技巧，它是轻松展开的富于意义的交流，教育者与受教育者的声音相互交织。超越性构成对话的意义向度，类似圆弧上的发出的一条切线。量子物理学家伯姆说：“我们将落脚于所有这些观念之间的某个位置上，同时开始超越所有这些观念，朝另外一个新的方向发展。这个方向如同圆弧上发出的一条切线，引领我们进行新的发现和创造。”
与“独白”的强行复制力与说服力相区别，对话用创造性的思想丰富着每一个参与者。相对比而言，教师的一味束缚和灌输虽然具有目的的合理性，但这个过程排斥了受教育者的亲身体验，只作为一种信息的传输，没有触动受教育者的灵魂，无法唤醒与激发受教育者天赋的本性，更谈不上成就其自主的道德理性。按照荣格心理学的解释，一个人在过分强调行为准则的环境中，他就会过分发展自己的人格面具，这个人的自觉行为就会显得缺少热情、缺少活力和缺少自发的冲动，以致他根本就是一个面具，一个社会的傀儡。《独白》的德育让社会成功了，但它是以“人”失败为代价。而“对话”会在成“人”的同时也成就我们的社会。
我们当前正在“独白”的德育工作者就是在“独白”的道德教育环境中成长起来的，这在某种程度上警示我们，道德教育真正回到“对话”还有很长的一段路要走，因为学生在受教育的时候教师以什么样的方式对待他们，他们以后也会以同样的方式对待他的学生或者他的孩子。尽管如此，“对话”仍不失为现代德育的一个必要的乌托邦，我们始终保持着的对她的渴望就是实现它的希望！
[1] 方新文 边林：河北医科大学社会科学部
本文发表于《学校党建与思想教育》2011 年第 7 期