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由于人的生命具有未特定性、自主性、创新性的特点。因而，我们应当以生命的提升作为教育的出发点。教育史上关于教育价值取向的研究主要有个人本位论与社会本位论，它们是辨证的相辅相成关系。虽然教育归根结底要受到社会的制约，但最终以人的生命得到发展为契合点。正因为人的生命具有的特点使教育的发生成为可能，使教育在提升人之生命时，也大大促进了社会的发展。
中国古典儒道哲学认为生命是从自然中超升出的天地创造精神，天地以生命为本，天地的根本精神就是不断化生生命，创造生命是宇宙最崇高的道德。天地创造精神也就是生命精神。人的生命及其蕴涵的生命精神是自然长期进化的最高成果。生命哲学认为“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉或体验来把握。”
如狄尔泰断言“生命”是一种能动的创造性力量，这是每一个人都能通过自我的内省而体验得到的。然而，现代哲学并不仅仅在于解决和规定生命是什么，而是探讨生命所具有的特性，以此作为他们理论的基点。生命具有未特定性、自主性、创新性、有限性、整体性、复杂性等诸多特征。兹简述如下：
（一）未特定性
人是具有某些本能的，其中有与动物相通之处。但人与动物的原始区别却在出生时既有表现。任何动物都有本能，而人的本能既简单又极不完全，比如人生来就有吮吸、饮食的本能，却不能先天摄食。然而一般动物从一出生就具备相当精确严密的本能活动图式，使主体要求和特定环境之间产生完美的对应，形成固定的环路，可以轻而易举地实现主客体间物质能量信息交换，满足特定要求，完成自我更新和复制。格伦指出，动物的每一器官都是专门化的，完全适合于每一特定的生活条件和需求，而人刚刚出生时身体羸弱，没有天然毛发层对付恶劣天气，没有锐利攻击器官来对付天敌、获取食物等等，在本能上有巨大的缺陷和匮乏。人的原始特性是：生理构造上未特定化，反应机制上未确定性，生存功能上不完备性。正是人的未特定化，使人有了巨大的潜能。
（二）自主性
人的精神生命是独特的、自我主宰性的。人的每一个认识活动如果仅仅是教育者对受教育者的单方面的施予、输入，而没有他们的精神生命活动的相对接，这样的教育结果是无用的。如同园丁种植植物，即使园丁尽心尽力地浇灌花草，但是，植物本身拒绝接受外在的养分，不产生光合作用，园丁的努力永远都不会产生作用。人的生命的自主性保证了其自身的独特存在性。教育的目的是让学生在自主性基础上，开发学生的一切能力，给予学生更好的学习。学生自身生命的提升需要怎样的知识，学生会通过自主接受教育，在教育中不断提高自己的能力，从而达到提升生命的目的。
（三）创新性
海德格尔说：“创新性是人的生命的本质，生命就是对已有的存在状态的不断否定和对新的存在状态的不断创新。人必须用生命的现实去实现理想，探究创造是人的一种内在趋向，人只有在创造中才充分表现其存在。人从来都不满足于已有的认识成果，总是孜孜不倦地追求，人的一生是探究创造的过程。”
这种本质规定了人的求知欲望、质疑精神和创新精神。罗杰斯在1961年出版的《论人的形成》中指出人人都有创造性，至少有创造性潜能，人应该主动地发展这些潜能，因此，人生的最高追求是“自由创造”。他认为，自由创造的实现是人的潜能的发挥，也就是人的价值的完美实现。人类的一切探究创造都同教育息息相关，教育使人类始终站在历史前沿，推动人的生命的创新活动。创新是人的天性，“标新立异”是人自身生命发展的需要，从人出生就具有的好奇、好问、好想的天性，喜欢联想和猜测，经常作出一些有创意的行为。
生命所具有的诸多特性为我们考虑教育目的提供了新的资源。关于教育目的的争论在古今中外有着悠久的历史，直到现在学术界关于教育目的的论争仍然不断，其中最具代表性的是个人本位和社会本位之争。法国的启蒙思想家卢梭主张人是自然的人，教育应遵循儿童的自然本性，培养儿童的观察、思维、感受能力，让儿童自由发展，培养自由的人。瑞士教育家裴斯泰洛齐也认为教育目的在于促进人的天赋力量和谐发展。然而，到19世纪末，为矫正“个人本位”教育价值的偏颇，产生了“社会本位”教育目的取向。法国社会学家涂尔干认为，个人的身心发展都依赖于社会，要受社会的制约，“教育在于使青年社会化——在我们每个人之中，造成一个社会的我，这便是教育的目的。”
在他看来，个体各个方面的素质的发展都受制于社会、依赖于社会，主张人的社会化。
尽管个人本位论和社会本位论在表面看是截然相反的两种观点，但纯粹的个人本位或社会本位是不存在的。例如，个人本位论虽然始终把人的自我完善作为教育的首要目的，但是，它并没有拒绝教育有合理的社会目的，也不把教育的个人目的与社会目的完全对立起来。只是认为，个人的价值高于社会价值，社会价值要以个人的目的来体现，社会的完善由个人的完善所决定。在一定意义上可以说，个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调人自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。
实际上，社会本位与个人本位之间有着密切的联系，社会的进步离不开个人的不断完善，而个人的发展与社会的前进也是紧密联系的。社会的发展是为人类的发展创造条件，而人的生命的提升是社会的发展的最终目的。作为组成社会的基本要素——人，教育目的与其说是为了人的发展，不如说是为了人的生命的提升更为确切，教育目的最终意义是为了人的生命的提升。
社会的发展作为“外在的教育目的”，是“应然的”，而人的发展是“内在的教育目的”，是“实然的”。教育大致可以分为指令性的教育目的和指导性的教育目的。
但是，不论是指令性的还是指导性的，对于教育过程来说，都属于“外在的教育目的”，它们只是“应然的”，这种教育目的只有转化为“内在的教育目的”，即教育过程当事人的目的，才成为“实然的”状态。人的生命的发展是教育的“实然目的”，我们的教育就是要通过“应然”——社会的发展，最终实现“实然”——人的生命的提升。受教育的个人是生活在社会的个人，而社会则是许多个人的有机结合。如果从个人身上舍去社会的因素，个人便只剩下一个抽象的东西；而如果从社会方面舍去个人的因素，社会就只剩下一个死板的、没有生命力的集体。因此，教育提升个人生命时，也必然会推动社会的发展。
众所周知，人是教育的对象，也是教育的主体；教育的出发点是人，教育的目的也应该是人。总之，教育是人的教育，而生命作为人的本质性要素理所当然地成为以“提升人的生命”为质的规定性的教育的首要关注点。或者可以说，以人为教育的目的本质上是人的生命提升的教育。
教育的出发点在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。教育目的必须诉诸生命，它的含义是，教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有未特定性、自主性和创新性的生命自己实现的。
生命具有的未特定性使教育活动有了很大的活动空间，也使教育成为可能，教育之所以能够在人的生命中发生作用，正是因为人的生命具有不同于动物的生命特性。生命的未特定性，赋予人可塑性，使人产生对教育的需要。未特定性给人以巨大的开放性和自我塑造能力，开放性使教育有机会在人的生命中发生作用；自我塑造能力，使教育作用有所成效。正是由于生命具有未特定性，使得每个人从生命开始时就需要教育。巨大的开放性和可塑性也同时赋予人巨大的层出不穷的需要，这些需要的满足必须通过教育。自我塑造能力只是一种潜能，需要通过教育来使它变为现实。
生命具有的自主性使教育应当更好地帮助学生认识世界、帮助学生做自己的主人，而不是我们来代替学生的认识，或者由我们来主宰学生的生命。教育应该以生命为基础，把对学生生命的提升作为教育的最重要的目的。相反，如果把教育的出发点定位在社会的发展上，则容易忽视学生的自主性，而仅仅把学生作为社会发展的工具、手段，扼杀了学生的自身的需要，最后培养出来的学生只能是社会的附庸，没有自己的思想，只是一个躯壳。生命的自主性使人有自主思想和生活、智慧和人格、时间和空间，是具有独立意义的人；使其不依赖别人的意志，具有自身个性特质与自由发展的权利。
教育的目的在于人的创新性的激发和维持，表现为人的生命不断发展的过程。生命具有创新性，也就是生长性，生命拒绝重复，生命生生不已。我们有一种愉悦的机制来对是否创新进行选择，比如，我们都不喜欢重复旧话，而当我们用某些话语来表述一个新意思的时候，就会感到一种别样的欢畅。“学而时习之，不亦说乎”，是人生命的本能。教育中的生命活动的最大特点，就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而获得丰美和充实的人生。
在教育中，“人”意味着一个完整的生命，一个有灵的个体。教育需要回归到教育对象的生命本体中，教育的起点应该是人的生命，教育的终点也应该是人的生命，教育过程中体现的也应该是对人的生命的深切关怀。教育目的就是通过人的精神生命活动来体验生活、感受生活，从而提升人的生命。
这揭示了教育的顺利进行必须依靠隐藏在学生精神生命中的人的精神生命（或称基质），只有通过学生自身将人的生命调动起来，把它们从隐藏状态中显现出来，才能更好地推进教育。除此之外，教育究其本质是一种生命成长活动，生命活动的本质决定了教育的目的必须依赖生命自身。
我国现在的教育中存在着诸多的问题，究其原因是多方面的，其中一个很重要的原因是对教育价值没有正确的认识，认为教育的目的就是为了整个社会的经济、政治发展，而把学生则作为达到这种目的的工具，没有把学生的自身生命的发展作为教育的出发点。正如现在已经提出的教育要从“应试教育”变为“素质教育”，提出的把为教师好教而设计的师本教育，转变为为学生好学而设计的生本教育，促使学生成为真正意义上的学习的主体，成为自己生命的主体。“素质教育”的提出已经开始注意到了教育的目的是学生素质的提高，是学生生命的提升。把学生确实当做一个完整的生命体，而不只是认知体；把学校生活看做是学生生命历程的重要构成，而不只是社会进化过程的重要构成，教育的目的是为了学生生命得到提升。过去的“应试教育”则把对学生的教育作为社会发展的手段，这样的教育其结果不仅仅是教师累、社会愁，最重要的是给学生的生命发展造成了障碍，使学生的生命得不到应有的发展，这样的教育又怎么会有好的成绩？康德以十分简洁的话表明了这个道理：人不能是他人的手段，每个人本身就是目的。
如果从生命视角出发，把对学生生命的提升作为教育的出发点，可以更好地分析教育中的弊病，透视教育中种种脱离生命之源、种种无视生命的存在而导致生命的无意义的现象。这样，当教育适合于儿童，就会出现如奥修所说的“当鞋合脚时，脚就被忘记了”的状态，
儿童甚至许多时候忘记了他处在教育过程中，忘我地以生命投入方式进行最有效的和欢乐的学习，从而构建一种教师乐教、学生乐学的美好教育生态。
因此，在教育过程中，应该从教育观念、教育方法以及教材的设计等方面确实以人的生命得到提升作为教育出发点，使教育目的实现生命化。教育目的的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。把教育的目的单纯看作为了社会的发展，人只是社会的附属品，只是实现社会发展的工具，这样的教育即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时，人自身降格为工具的工具。而把教育目的看作人的生命的提升，把每一个人都视为一个知识和灵感的凝结中心，它不在个人与社会之间孰轻孰重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大限度地成全每个活生生的个人。教育目的不只是要学生记住简单的知识，而是让他们通过人的生命的提升，感受人类智慧的奇妙、心灵的深邃。
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杨建朝：红河学院教师教育学院
此文获得2008年度云南省教育厅三生教育论文评比二等奖。