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正如前面在研究背景中提到的，社会各界正在不断地对现行外语教育模式进行反思并进一步探索和完善。课堂教学是学校教育实践的最前沿，在教育改革和发展中将具有重要和引领的作用。因此，本研究的目的在于通过对大学外语教师课堂动机激发策略的效果进行调查研究，在教育理论研究层面，为教师课堂动机激发策略提供理论依据和科学决策，以便大学外语教师能更有效地激发学生的学习动机，选题缘由如下：
外语动机激发策略研究是外语动机的一个重要研究领域，她直至二十世纪九十年代中期才刚刚起步。在现存的研究中多为理论探讨，实证性研究很少。基于研究者的直觉，Gardner和Tremblay（1994）提出了一些动机激发策略的建议，意识到这些建议可能具备一定的课堂教学价值，但未经实证的检验，并未深入研究。鉴于此，为验证动机激发策略在课堂教学实践中的实际效果和有效性，Dornyei和Csizer（1998）用问卷调查的方法以200名匈牙利英语教师对51项动机策略重要性的认识和使用频率进行研究，并归纳出能够有效激发学生学习动机的10项宏观策略，即“激发语言学习者动机十诫”（Ten commandments for motivating language learners），如下表（见表1－1）所示。
表1－1 激发学生学习动机的10项宏观策略
此次研究为激发策略研究的第一次实证性研究，真实地揭示了课堂教学环境中，教师的动机策略观念与运用情况，为教师的课堂教学实践提供了切实的指导。
基于上述理论基础，Dornyei（2001，2003）又提出了一个系统性、崭新的二语动机激发策略框架。该框架的构建在外语动机过程模型研究上，从四个方面入手给予语言教师提供学习者的学习动机进行激发和维护的指导，这四个方面分别为：（1）创设激发学习者动机的情景教学环境；（2）激发学习者初始的学习动机；（3）保持和维护学习者的学习动机；（4）引导学习者进行积极的反思性评价和思考。Dornyei的研究为后续外语动机激发策略的研究提供了较好的理论框架和参照基础。
近年来，国内语言学学者亦开始对外语动机激发策略这一新研究领域予以关注，在Dornyei的研究基础上，国内关于外语动机激发策略的实证研究不断涌现（高越，2012）。通过中国期刊全文数据库对近10年来在全国中文核心期刊所发表论文检索发现，外语动机激发策略并不多见。见表1－2所示。
表1－2 外语动机激发策略国内主要相关研究
综上所述，外语动机激发策略研究虽然近年来已引起研究者的关注，但无论国内还是国外，研究均处于起始阶段。在已有的研究中呈现多为理论探索和反思，实证研究较少。值得注意的是，在实证研究中，没有关注对动机激发策略的目标对象——学生的看法和态度，研究基本上是从教师的单维视角展开的。研究内容仅关注教师对动机激发策略重要性的认识等。对动机激发策略的实施效果没有涉及。即对教师动机激发策略有效性的认识不足。对可能影响动机激发策略动机的因素，尤其是外语学习者水平的差异性会影响教师激发策略的实施效果，没有作进一步的探究。
选题的另一大动因是动机激发策略的有效性研究匮乏。
如上节所述，在动机研究领域中，无沦是在相关的外语教学研究还是实践操作中，学习者的差异性常被忽视，即外语动机策略大多针对全体学生进行，而对其在学生内部不同群体的具体影响探讨不足。在众多外语学习的影响因素中，成绩是一个较为特殊的因素，众多研究已表明学习者的学习动机会对成绩产生影响，也有部分研究者指出成绩对动机有反作用或二者相互影响。
Chambers（1993）是外语教学领域较早研关注学习动机激发策略的有效性现象的研究者之一。其研究结果表明受试教师和学生的看法存在很大差异，对动机激发策略的效动机激发策略的效果看法和观点不一致。但是他却只是列举了师生对动机激发策略的不同看法，而未对相关数据作进一步的分析和评价。
Oxford（1998）关注到动机激发策略的有效性与教师相关的现象，在研究中考虑了时间因素。由于Oxford给予受试学生的提示带有明显的导向性，指向教师因素，因此其研究结论受到质疑。
尽管在Chambers（1993）的研究中，教师持有与学生不同的观点。无论如何，教师激发策略对学生学习动机的影响都不容忽视。
Dornyei（2001）指出动机激发策略并不总是能够有效发挥其实作用，学生的英语水平的参差不齐与差异性很可能是影响动机激发策略有效性的一个重要因素。为验证这一理论假设，在一定程度上弥补这一研究不足，是笔者进行本研究的一大动因和意义所在。
在外语学习中，“去动机”（demotivation）现象普遍存在。根据Dornyei（2001：143）的定义，去动机指“减少或削弱某一行为意图或正在发生行为的特定的外部力量。”然而Dornyei（1998）在其研究中，却将学生的自信心下降、学生对外语及外语社团的消极态度等内部因素也归入去动机的因素范畴。其他研究者（如Arai2004）同样在针对去动机的研究中，既考虑了外部因素，也考察了内部因素。由此可见，有关去动机的定义应该更全面、更准确地界定为：导致学生学习动机减退的内外部因素。
Chambers是外语教学领域较早研究去动机现象的研究者之一。1993年，他对英国利兹市4所中学的7名教师和191名学生作了问卷调查。调查结果表明受试教师和学生的看法存在很大差异，且各自呈现多样化的特征。教师将外语学习中的去动机现象归因于学生的心理、态度以及社会、历史、地理等原因，但未提及其自身因素。学生在解释他们为什么对语言学习感到倦怠或丧失兴趣时，给出的理由则包括：教师、家庭、语言学习经历、班级人数、教室大小等。Chambers还做出了对教师教学颇具指导意义的总结：动机减退的学生都不想被教师忽略或放弃。相反，他们希望得到教师的关注和鼓励。但是对于学习动机的负面影响因素，他却只是列出了师生的观点，而未对相关数据作进一步的分析和评价。
Rudnai（1996）的研究一定程度上弥补了这一不足。在访谈了布达佩斯4所中学的15名学生之后，她对访谈数据进行了整理和分析，最终归纳出造成学生动机减退的主要因素。这些因素几乎都与教师有关，包括学习小组划分不当、失败的学习经历所导致的学生自信心缺乏、学生缺少自由选择权、教师教学技能欠缺、没有坚持营造轻松的学习氛围等。
Rudnai依据Dornyei（1994）的三层次动机理论开展研究，从静态层面考查学生动机减退的原因，即将动机减退视作一种状态，而不是一个持续变化的过程。
Oxford（1998）强调动机减退的过程性特征，在研究中考虑了时间因素。他让约250名美国高中生和大学生根据提示，写一篇文章总结自己过去5年的语言学习经历。基于对这些文章的文本分析，Oxford归纳出导致学生动机减退的四方面因素：
（1）师生关系，包括不关心学生、持对立态度、挑剔及偏心；
（2）教师对课程或教材的态度，包括缺乏热情、疏于管理及思想保守；
（3）师生风格冲突，指教师教学风格和学生学习风格的失配现象；
（4）课堂活动的性质，包括活动与学习目标的不相关、超负荷及重复。
由于Oxford给予受试学生的提示带有明显的导向性，都指向教师因素，因此其研究结论可能会被质疑不够全面。Ushida（1998）对都柏林三一学院20名爱尔兰裔法语学生进行了访谈，在不作任何提示的情况下，让他们根据自身学习经历，总结哪些因素对其学习动机造成了负面影响。研究结果表明受试学生提及的去动机因素几乎都和学习环境有关，而确切地说，是和学习环境中的教师因素直接或间接相关，如特定的教学方法和学习任务等。然而，Ushida对于去动机因素仅仅作了笼统的描述，并未进行系统分析和排序。
Dornyei（1998）选择来自布达佩斯不同学校的50名高中生作为访谈对象。这50名学生被教师和其他同学公认为是去动机型外语学习者。根据访谈数据的分析结果，Dornyei整理出九类去动机因素，按受试学生提及的频次，由高到低依次是：
（1）教师（包括教师的个性、对教学的投入程度、能力和教学方法等）；
（2）学校设施不足（如班级太大、教师更换频繁等）；
（3）自信心下降（由经历失败或缺少成功体验等导致）；
（4）对外语的消极态度；
（5）外语学习的强制性；
（6）另一门外语的干扰；
（7）对外语社团的消极态度；
（8）小组成员的态度；
（9）教材。
以上研究均在欧洲语境下实施。近年来，一些研究者陆续在亚洲语境下也进行了相关的研究。Arai（2004）采用访谈的方法对33名日本大学生进行了调查，了解他们在外语学习过程中是否有过动机减退的经历以及他们所认为的造成动机减退的原因。数据分析结果显示，教师行为和教师个性占动机减退因素总量的46.7％，再次证实了教师因素是导致学生动机减退的一个重要原因。
梁良（2008）对安徽财经大学270名学生的问卷调查结果表明学生英语学习动机减退主要与教师相关。教师因素占动机减退因素总量的比例高达61％，包括教学方法（26％）、教师素质（20％）和师生关系（15％）。此外，还有27％的动机减退因素与教师间接相关，分别是学习任务（16％）和课堂环境（11％）。
上述国内外的相关研究成果几乎无一例外地表明：在外语学习中，“去动机”现象普遍存在，而大多数学生认为教师是造成其学习动机减退的主要因素。尽管在Chambers（1993）的研究中，教师持有与学生不同的观点，但这可能是因为教师出于“面子”的考量，在总结导致动机减退的因素时，对不利自身的因素自觉或不自觉地采用了规避原则。无论如何，教师对学生学习动机的影响都不容忽视。鉴于此，开展外语教师动机激发策略研究显得尤为必要，它将推动教师调整自身行为，避免或消除对学生动机的不利影响，更好地激发和维持学生的学习积极性。
正如前面在研究背景中提及的学习者个性化因素的导向，尊重学习者的差异性的需求和个性特点，有效地激发学生的学习动机，鉴于此，开展教师动机激发策略研究显得必要，它将推动教师调整自身行为，更好地激发学生的学习兴趣。
2004年笔者完成了硕士学位《非英语行业大学生外语学习动机探究》，并入选《中国优秀硕士学位论文全文数据库》（CMFD）。对外语动机研究产生了浓厚的兴趣，2006年成功申报了江苏省教育科学研究院十一五规划课题《分层次教学中外语学习动机及教学对策研究》（课题编号2006－R－3625），2008年2月结题。研究成果在2008年1月被鉴定为省内领先的优秀成果。2008年7月成功申报了江苏省教育厅高校哲学社会科学基金研究项目《大学英语分层次教学的探索与研究》（课题批准号08SJD7400001）。2008年12月在核心期刊《继续教育研究》发表了《乱花渐欲迷人眼—评析第二语言外语学习动机》；2010年在CSSCI源刊宁夏大学学报（人文社科版）发表了《Gardner的学习动机模式及大学英语课堂激发策略新探》；2011年6月在核心期刊《山东大学学报》（哲学社科版）发表了《外语阅读动机的比较研究》；2012年11月在核心期刊《教育与职业》发表了《英语学习动机激发策略的研究与实践》；2012年笔者成功申报了教育部全国基础教育外语教学研究项目2012－2013年度立项课题《基于中高职对接模式的英语学习策略研究》（课题编号JJWYZD2012035）和中国教育学会外语教学专业委员会“十二五”规划课题《自主学习能力在英语语言学习过程中的审思与重构》（课题编号NAFLE0312004）；2013年笔者完成了博士学位论文《大学英语教师激发学生学习动机策略的有效性研究》的撰写，该博士学位论文在国内公示的三个月内（2014.3.6－2014.6.6）获得了国内学者和研究者较高的关注度。WEB下载量在上海外国语大学2014年度上半年授予的24篇博士学位论文中位居第三。该博士学位论文被认为弥补了动机激发策略的有效性这一研究领域的不足，完善和开拓了动机激发策略的研究领域和理论体系。上述成果的获得均是在前人的研究基础上。
基于前人研究文献分析，国外有关外语教师动机激发策略的论著均以西方语境为背景展开研究，研究结果因此不可避免地具有文化和地域的局限性。笔者认为有必要提出一个中国语境下的外语学习动机理论假设模式并进行实证研究，对外语学习动机激发策略有效性等问题进行深入的研究。只有深入研究动机激发策略，才能使学生产生长效的学习效应，才能在动机研究领域进行新的进展和突破。