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二十世纪五十年代末开始，学习动机逐渐成为外语习得领域的研究热点。主要研究者及观点如表3－4所示。
表3－4 外语学习动机研究者及主要观点
续表
90年代后，其他研究者（如Crookes＆Schmidt 1991；Dornyei 1994；Williams ＆Burden 1997等）指出Gardner等人的社会心理学的外语动机模式忽视了学校和课堂教育背景下动机的研究，片面强调社会文化的宏观环境对学习动机的影响，他们主张将外语学习动机研究同学校教育紧密结合的主张，因此学校教育导向的外语学习动机研究是该阶段众多学者研究的主流。对外语动机的研究无论是认知－情境阶段，还是社会心理学阶段，他们都没有从时间的维度进行考察，外语动机基本都处于在静态层面。
基于此，Ushioda（2009）和Dornyei（2005）相继提出外语动机环境中的人和自我体系关系动机观，表明了外语动机研究从此迈入了由过程导向阶段向社会—动态阶段。
基于社会心理学的外语动机理论模式在新形势下面临着新的挑战，在主导外语动机研究30年后，在20世纪90年代初，有部分外语动机学者指出，为实现与学校教育的紧密结合（Brown 1990；Crookes＆Schmidt 1991；Dornyei 1994），外语动机研究必须引入新的理论和模式。因为课堂教学环境与社会心理学的研究范式脱节，对教师的教学实践没有实际的指导意义，尽管社会文化因素依然对外语学习动机产生影响。因此外语动机研究在这种背景下，进入Dornyei（2011）所定义的认知—情境新阶段。认知—情境阶段的动机研究具有如下两个主要特征：
（1）关注一定教学环境中外语学习动机的研究。值得注意的是认知—情境视角并不是对社会心理学视角的外语学习动机的研究完全否定，而是融入认知动机因素，将关注的重点转向认知变量对动机的影响，原有理论框架进行了扩展。
（2）消除主流动机心理学与外语动机理论之间的差异，主动顺应动机心理学新的认知发展趋势。该阶段以Gardner和Tremblay的扩展动机模式、Williams和Burden的社会建构主义动机理论以及Dornyei的三层次动机理论最有影响力。
自1959年来Gardner和同事以加拿大法语学习者的学习动机为研究对象，展开系统的研究，在外语动机研究领域取得了很多首创性的研究成果，产生了较大的影响。Lambert（1972）和Gardner将外语学习动机分为工具型动机与融合型动机。出于某一实用目的，如获得加薪或得到一份好工作是持工具型动机的学习者学习目的。融入目的语社团中去或为了和目的语社团成员交往是持融合型动机的学习者对目的语和目的语社团有真正的兴趣，学习目的。Gardner在实际研究中对融合型动机进行了深入、广泛的研究，指出融合型动机主要包括对学习环境的态度（对二语课程和二语教师的动机、态度）、动机强度（学习二语的态度及二语学习的愿望）和融合性（对外语的兴趣、融合导向及对二语社团的态度）三个要素（如图3－3所示）。
图3－3 Gardner的融合型动机概念框架
Lambert和Gardner最先采用社会心理学模式的外语动机研究方法（如图3.4所示），并关注社会心理学变量（如二语社团和学习者对二语的态度等），强调外语学习动机受语言学习的社会性影响。
图3－4 Gardner（1985）的社会教育模式
外语动机研究者从他们那里受到启示，另外一些研究者也在对外语学习动机社会心理学框架内进行了广泛深入的研究探讨，如表3－5所示。
表3－5 采用社会心理学模式的外语动机研究的主要理论及观点
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Gardner和Tremblay（1995）在Gardner社会心理学模式基础框架上进行了深入的研究和拓展，形成图3－5所示的扩展动机理论模式。扩展动机理论模式继承了当代认知动机理论的精华，融入了社会心理学模式中关注社会变量的特点，使Gardner的动机理论形成了一个有机体（武和平2001：118），在动机与态度之间增加了自我效能、目标显著性及效价三个中间变量Gardner＆Tremblay（1995）L2动机修正模式首次提出拓宽了外语学习动机新的研究领域。如图3－6所示。
图3－5 Gardner和Tremblay的扩展动机模式（武和平2001：118；Dornyei 1998）
图3－6 Gardner＆Tremblay（1995）L2动机修正模式
Burden和Williams（1997）从社会建构主义角度出发，从主流心理学动机理论汲取精华，细致分析外语学习课堂环境下有关的动机因素。他们认为外语学习动机由很多的外在因素和内在因素构成，是一个多元的、复杂的结构。内在因素主要包括：对主观能动性，对活动的内在兴趣、体会的活动价值、掌握、自我概念、态度、其他情感年龄、状态和性别以及发展阶段；外在因素主要由重要的他人、与重要他人交往的性质、学习环境及更广泛的环境。见表3－6所示。
表3－6 Willams与Burden（1997）的语言学习动机框架
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Dornyei（1994）是借鉴了主流心理学动机理论的相关成果，从课堂教学的角度，探讨外语学习动机，并在长期研究的基础上提出了由学习者、学习情境和语言，构成的三层次外语动机理论。如表3－7所示，这个理论的语言层次，基本对应Gardner（1985）社会心理学动机模式中的工具型动机和融合型动机。而且这一层次既涉及外语相关的文化和社团因素，也包括外语学习的实用价值。学习者层次主要指：成就需求、自信等个体因素。学习情境层次则包含教师要素（和教师个性、行为及教学风格相关）、小组要素（和学习小组的特征相关）和课程要素（和教学大纲、教学材料、教学方法及学习任务相关）。而且，三层次中任何一个层次的变化，都会导致学习者总体动机水平发生改变。
三层次外语动机强调外语学习动机的多元特征，是其最大的贡献。使外语动机理论研究可以直接指导课堂教学，并将学习情境和动机研究结合起来。但是，后来Dornyei（1998）本人指出三层次理论缺乏其内在的逻辑性，没有涉及各要素和层次之间的内在联系，只是列出构成外语学习动机的要素和层次。见表3－7所示。
表3－7 Dornyei的三层次外语动机理论框架（Dornyei 1994，2001）
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美国佛罗里达大学心理学家John Keller（1983）年提出一个维持并激发学生学习动机的ARCS模式，在教学实践中得到了充分的验证，并在教育界引起广泛关注。
凯勒的激励设计（ARCS模型）被广泛运用于课堂教学激励设计的理论模型。该模型对教学计划有重要的指导价值，主要表现在两个方面。首先，该模型将影响学习的动机因素主要归为四类：注意（Attention）、相关性（Relevance）、自信心（Confidence）和满意度（Satisfaction）。简称为ARCS，对应ARCS动机策略包括自信策略、注意策略、满意策略和切身性策略。ARCS动机模式设计过程是：要引起学生对学习目的或一项学习任务的兴趣和注意，从而有效激发学生的学习动机；让学生理解自己与完成该学习任务密切相关；使学生产生自信，感觉自己完全胜任完成这项学习任务；最终使学生产生完成学习任务获得满足成就感。其中“注意”指教学过程中能否抓住并维持学习者的注意力；“相关性”指学习者是否认识到教学能够满足他们的某些个人需要；“自信心”指学习者是否相信通过自己的努力就能获得预期的成功；“满意度”指学习者在教学中获得的内在或外在的奖励。凯勒又将每一类动机因素中又分为三个子类（见表3－8）。
表3－8 ARCS模型中的动机因素类型
凯勒对动机因素的分类，不仅使我们关注教学中可能会对学习者动机产生影响的具体要素，而且帮助我们考虑那些能够且必须包含在新的教学计划中的动机因素。
此外，该模型为每一类的动机因素都提出了一系列相应的激励策略，并描述了如何将这些动机策略运用到具体的教学计划中去的全过程（见表3－9）。该模型建议通过两个基本步骤来解决这一问题：首先分别就四种动机因素进行提问，然后形成动机特征分析表。然后为具体的学习者群体找到最有效的激励策略。
表3－9 运用于具体教学的动机策略
ARCS模型提出了在教学或工作环境进行激励设计的操作方法，具体包括十个步骤（见图3－7）。凯勒模型的意义在于为设计者提供了可供参考的框架，有助于教育工作者和研究者寻找能够有效激励学习的要素。
图3－7 激励设计的十个步骤
如果说凯勒的ARCS模型侧重于激励策略的选择和组合，沃尔德果斯（Wlodkowsk）的时间连续模型则侧重于激励策略的实施顺序。该模型以时间为框架，总结了影响动机的六类因素：态度、需要、刺激、情感、能力和强化。此外，该模型将教学过程划分为三阶段（开始、过程、结束），并提出了适应于每一阶段的相应激励策略（见表3－10），为该理论模型在具体教学中的应用提供了可供参考的框架。
表3－10 时间连续模型三阶段激励策略
近来得到认可的一个激励模型是Moshinskie在他2001年发表的文章《如何使网络学习者不逃避网络学习》中提出的。Moshinskie认为学习者一般包括两种类型：持积极主动态度者（这类人持内在动机而不需要什么外在激励）和持被动态度者（这类人缺乏内在动机而需要更多外在激励）。在他的报告中，他提供了一个模型，旨在改善学习者课程前，期间和课后的学习动机。尤其是，该模型还制作和解释了一些有助于促成内在动机的激励技巧。这些技巧见表3－11所示。
表3－11 Moshinskie模型网络课程中内在动机的激励技巧
Moshinskie认为在创造激励氛围中不仅仅是教学设计者应该发挥作用，其他包括培训者、培训管理者，和其他旨在提高学员成就的人员都应该共同建立合作渠道使教学更为有效（Moshinskie，2001）。
Epstein（1989）分别从时间（Time）、组合（Grouping）、评价（Evaluation）、认同（Recognition）、任务（Task）及权责（Authority）6个维度研究了家庭结构对学生在校学习动机的影响。后来Ames融入得自目标理论研究的原理把TARGET发展成一个完善的管理课堂的6个方面程序，该程序并不关注学生在社群中的表现（表现目标取向），而是强调并鼓励学生关注学习本身（学习目标取向）。Midgley和Maehr（1991）对TARGET模式又进行的拓展，把整个学校作为支持学生动机的整体。TARGET模式具有较强适应性，适用于不同的学习环境，是一个弹性的架构，用它可以很好的构建学生的英语学习动机。见表3－12所示。
表3－12 配合“TARGET”6个维度的动机学习模式举例
上表比较分析结果显示，TARGET模式更关注学习的过程而不是能力的角逐，更关注学生的成长过程而不单是结果（往往是排名、考试成绩）。
对于动机策略及外语动机，Dornyei进行了持久深入的研究，影响广泛而深远。他最初提出三层次外语动机理论，接着在此基础上结合教学实践，加入外语相关的社会文化内容、提高学生外语学习的自我效能感和自信心、强调外语的工具型功能、和学生一起分享教师自身外语学习经历从而达到培养学生的外语学习兴趣、指导学生设立具有可操作的可实现的阶段学习目标等30项动机策略（Dornyei，1994）。后来，Dornyei又提出外语动机过程模式，构建了过程导向的动机策略框架（Dornyei＆Otto 1998；Dornyei 2001）。如图3－8所示，过程导向的动机策略框架将动机策略的实施过程分为激发初始动机、维持和保护动机、鼓励积极的回顾和自我评价以及创设基本动机条件四个阶段。每一阶段又含有数个不同的动机条件，共计20个动机条件、35项宏观动机策略及102项子策略，需要运用相应的动机策略实现它们。
图3－8 过程导向的动机策略框架（Dornyei2001：29）
Dornyei吸取外语习得领域和心理学领域动机理论研究的成果，并以此为基础，形成了动态的外语动机过程模式，为外语课堂教学“量身定做”了兼顾了语言教学的特殊性和教学的一般规律的过程导向动机策略框架。过程导向的动机策略框架为外语教师提供了较为实用和全面的指导，具有循环性、综合性、系统性的特点。
传统的融入性动机理论使得在英语使用日益全球化的背景下很难再合理的解释众多以英语为外语的学习者动机。
外语学习动机新的理论体系可以用心理学自我理论与外语学习动机研究者的上述观点的结合来解释，即外语动机自我系统理论。外语动机策略的研究为外语动机自我系统理论提供了理论支撑。Dornyei（2009：32）指出了该系统在讨论外语动机自我系统的实用价值时动机策略的意义：学习者的理想提高是自我动机策略的主要目的。他重点提出了6个方面的动机策略，这些动机策略可能提高学习者理想自我的。虽然外语动机自我系统还是较粗略的理论框架，却具有较强解释力（许宏晨，2009：163－165），能解释多种已有动机理论模式。尽管以外语动机自我系统为理论框架的动机策略实证研究目前还没有，但这一系统理论今后可能成为今后动机激发策略研究的重要背景理论，具有较强的解释力和良好的发展前景。