第一节
理论基础

一、理论基础

关于学习动机的研究对学生学习和教师教学具有极其重要的指导意义。这些以研究严谨的理论论证和科学的实验方法阐述了人类学习的基本规律。为了能科学地进行教学，教师只有充分了解这些规律才能达到事半功倍的效果。本章评述了教育心理学、外语教学以及应用语言学教学领域中动机激发策略所借鉴的理论依据，国内外学者在探讨将教育心理学、应用语言学的主流动机理论运用于教学实践的理论上，提出了一系列创新激发学习动机的理论模式，为下面的理论假设和研究设计提供了重要的参照和依据。

1.行为主义与人本主义理论

动机发展理论经历了从行为主义、人本主义向认知主义过渡的阶段。最初的动机理论受到行为主义心理学很大的影响，先后出现了本能论、驱力论以及后来的刺激—反应论。20世纪初期的本能论在动机理论中占据主导地位，随后便被驱力论替代。驱力论由美国心理学家Hull（1943）提出。他提出当有机体的需要得不到满足时，有机体内部就会产生内驱力，促使有机体采取有意识的行为使需要得到满足；需要一旦被得到满足，内驱力则会下降或者平息。在此以后，行为主义心理学家开始聚焦于从本能和驱力转向通过强化机制建立和维持行为模式。Skinner（1957）提出刺激—反应论，认为任何行为，只要随后及时进行积极的奖励就会得到强化，没有奖励，行为则会消失，强调强化的作用。

随着人本主义心理学的兴起，在20世纪中期以后，人本主义心理学Maslow（1962）将人类的需要大致划分为5个层次，由高至低依次如图3－1所示：

只有低层次的需求得到满足，其次才会向更高层次发展，满足高一层次的需求就会成为驱使行为的动力。

动机理论的发展经历了从行为主义、人本主义逐渐向认知主义过渡的过程。早期的动机理论主要受到行为主义心理学的影响，先后出现了本能论、驱力论和刺激－反应论。作为本能论的代表人物，James（1890）和Mcdougall（1922）认为人的行为依赖本能的指引，本能是人类一切行为的基本动力。本能论在20世纪初期产生了广泛的影响力，一度在动机理论中占据支配地位，但随后被驱力论取代。驱力论由美国心理学家Hull（1943）提出。他认为当有机体的需要得不到满足时，有机体内部就会产生内驱力，促使有机体采取有意识的行为使需要得到满足；需要一旦得到满足，内驱力则会降低或平息。此后，行为主义心理学家开始把注意力从满足本能和驱力转向通过强化机制建立和维持行为模式。Skinner（1957）提出刺激—反应论，强调强化的作用，认为任何行为，只要随后及时进行积极的奖励就会得到强化，没有奖励，行为则会消失。

20世纪中期以后，随着人本主义心理学的兴起，人本主义心理学家如Rogers和Maslow向主要基于动物实验的行为主义动机理论发出了挑战，开始致力于研究人的动机。Maslow（1962）将人类需求分为5个层次，由低到高依次是：

（1）生理需求（如饥、渴、睡眠等）

（2）安全需求（如摆脱危险、恐惧或威胁等）

（3）情感需求（如亲情、爱情、友谊等）

（4）尊重需求（如自信、自尊、威信等）

（5）自我实现需求（最大限度地发挥个人能力、实现个人的理想与价值）

低层次的需求得到满足，才会向更高层次发展，满足高一层次的需求就成为驱使行为的动力。此时，已得到满足的需求则不再具备激励作用。

2.认知主义理论

在认知心理学的影响下，动机理论开始关注个体的认知因素。从20世纪90年代以来，个体的态度、想法、观念以及对事物的理解如何影响个体行为，由此形成认知主义动机理论，其中最具影响力的期望价值理论、目标理论、自我决定理论和计划行为理论。

（1）期望价值理论（Expectancy value theories）

个体完成某一特定任务的动机是由他对该任务成功可能性的预期以及对该任务所赋予的价值来决定的，将动机与成功预期及任务价值联系起来，即为期望价值理论（Expectancy Value Theories），其框架如图3－2所示。个体认为成功完成任务的可能性越大，从中获取的激励值越大，那么这个个体完成这一任务的动机就越强。

Atkinson和Roynor（1974）运用假设分析和数学推理的方法提出了期望价值理论框架。该理论认为成就动机源自对奖励和成功的预期。若具备较高的成就动机水平，则个体的成就动机水平就应取决于期望成功和害怕失必的情绪冲突结果。个体追求成功的意向大于避免失败的意向；反之，如果表明该个体的成就动机水平较低，则该个体表现出对失败的高度焦虑和避免失败的强烈意向。

多数人都渴望成功，外语学习者当然也不例外，所以期望价值理论对教学具有明显的启示意义。影响外语学习动机的重要因素即为学习者对成功与成功可能性的期待。从学习者的方向考虑认为付出的努力和取得的成就成正比较的关系，或认为成功就掌握在自己的手中，而非受限于个人无法控制的外在因素时，便会付出更大更持久的努力。而一旦功成名就之后，学习者的自我效能感也随之提升，又将会进一步提高其学习的主动性和积极性。直接影响到他们的动机水平便是成功预期之外，学习者对外语语言学习赋予的价值。在某种特殊意义下只有认为某项学习任务对自己有用，有意义时，学习者才会真正投入到学习环境中。因此，教师在设计学习任务之时，要控制任务的难度，使学生经常有机会获得成功的体验，同时要确保任务目标和学生的兴趣以及需要相结合，在任务中融入和学生相关的内容，这样才能引起学生的学习主动性，教师还应该帮助学生形成努力归因，让他们认识到只有努力才能获得相关的成功。另外，教师还可以通过经常性的鼓励和学习策略的培训提高学生的自信心和自我效能感。

Atkinson和Raynor（1974）的成就动机理论在20世纪七八十年代作为早期的期望价值理论研究领域产生了重要的影响。之后，一些研究者对他们的理论进行了修正和拓展，便形成了一些新的理论。在解释成功预期的形成和对动机的影响方面，主要有三种理论：有关个体处理过去经验的归因理论（Attribution Theory）、判断自身能力的自我效能理论（Self－ efficacy Theory）以及维护自尊的自我价值理论（Self－ worth Theory）。

除了成功预期以外，期望价值的另一核心概念是任务价值。Eccles和Wigfield（1995）指出任务价值主要由四个部分构成，这四种因素的综合作用决定个体赋予某一特定任务的价值。Eccles和Wigfield对价值的概念内涵进行了比较具体的建构，使得运用该理论广泛开展实证研究具备了较好的可操作性。对未来期望价值理论的发展还需要结合环境、社会等相关因素的研究，以获得不断地丰富和完善。

除期望价值理论外，目标理论、自我决定理论和计划行为理论也颇具影响。

（2）目标理论（Goal theories）

目标理论主要包括目标设计理论和目标定向理论。两者均认为动机是个体对行为目标进行认知的结果，其主要研究者如表3－1所示。

目标理论强调目标对人类行为的导向作用。课程教学目标应切合学生的实际，既具有一定的挑战性，是学生通过努力可实现的。老师要帮助学生制定适合的学习计划，帮助学生将课程教学目标转化为具体的学习目标。对于学生学习目标的完成情况应给予及时的反馈与修改。目标的设定将取决于学生努力的方向和投入的程度，目标设定对激发外语学习动机具有极为重要的作用。

（3）自我决定理论（Self－ determination theories）

强调自我决定的内在动机和受外力控制的外在动机并非相互对立、截然分开，而是处于一个按自我决定程度高低排列的动机连续体中，这便是Deci和Ryan（1985，1991）提出自我决定理论。根据该理论的观点，具有内在动机的学生源泉于自己本身对活动的兴趣而参与的某项活动，他们以兴趣、探索、锻炼和拓展自己的能力为目标，在活动中寻找新鲜和挑战；反之，持外在动机的学生把完成任务作为达到某一目标的手段，如获得分数和奖励。Covington（1992）理论主要观点见表3－2所示。

自我决定理论还将人的基本心理需求分为归属（relatedness）需求、能力需求（competence）和自主需求（autonomy）。这三种需求和人的内在动机密切相关。归属需求涉及个体和他人之间的关系，即个体需要和他人建立一种安全、愉快的关系以产生归属感，能力需求指个体知道如何实现某一目标并具备实现目标的能力，自主需求指个体需要感受到行为出自本人决定而非他人控制。Deci和Ryan（1994：7）指出：“使人们的自主、能力和归属需求有机会得到满足的社会环境因素将有助于激发内在动机的形成。”由此可见，内在动机的激发需要社会环境因素的匹配。

（4）计划行为理论（Theory of planned behavior）

主张从态度和行为两个角度出发看看人的动机这即为计划理论。从Ajzen（1988）的计划行为理论模型中，我们知道人类的行为是受自己的行为意向的直接影响，而行为意向又是由主观规范（subjective norm）、行为控制认知（perceived behavioral control）和行为态度（attitude towards the behavior）所决定的。只要行为态度和主观规范越积极，越正向，那么他的行为控制认知越则会越强，个体执行该行为的意向也就会变得越强。计划行为理论观点如表3－3所示。

（5）强化理论

强化理论是教学领域颇具影响的学习动机理论。Skinner（1957）是美国著名的心理学家，他提出的强化训练论应该是受到行为主义影响深的学习动机理论。研究结果表明，教师的表扬与批评，会直接影响到学生的成绩。受到表扬的学生成绩会有明显的上升，但是，教师表扬所起的强化用，是受许多因素制约的。影响学生行为的动是多方面的，而教师仅凭强化的方式来加强学生的学习动机，所取得的成效是有限的。

很多教师都认为奖励是最直接、最有效的强化学习动机的手段。强化理论可能是课堂教学中应用最普遍的动机理论，教师总是会有意或无意地通过口头表扬或包括分数在内的物质奖励手段激励学生。研究者就奖励在教育中起到了怎样的作用，展开了大量的研究。一些研究者们认为奖励的作用被夸大了（Gambrell ＆Marinak 1997）。另外一些研究者发现奖励是产生了积极的效果，也提高了学生的学习效率和学习任务的参与程度。他们发现外在的奖励手段削弱了学生对学习内容的内在兴趣，降低了他们的内在学习动机，使他们的注意力从学习任务的内在任务转向了外在的奖励，最终致使成绩下降（如Heckhausen 1991；Kohn 1993）。事实证明，奖励能否起到正面的、积极作用，关键是在于教师的运用尺度是否合理。外语教学过程中，教师应控制奖励的尺度和使用频率，避免过度奖励带来的反作用。教师在实施奖励时，应将学生的努力程度和所取得的进步考虑在内，奖励的目的是激发和维持学生的学习动力。

（6）自我效能感理论

Bandura（1977）提出自我效能感理论，其核心是关于个体自身行为能力的自我感受和判断，即个体对活动的选择、所付出的努力及努力的持久性的自我效能感。自我效能感。形成受到言语劝导、替代经验、亲历经验及生理状态和情绪四个因素的影响。从社会认知理论的角度考察个体的行为动机的自我效能理论，尽管目前形成完整的理论框架，但是却为动机理论的发展做出了积极的贡献。

有关学习动机的自我效能感理论是Bandura（1977）提出的，其含义是一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观评价或判断。如果学生感觉到自己取得某一水平的行为或有能力达到所希望达到的目标结果时，表明他们已经具有高水平的自我效能感。学生的行为和心理跟自我效能感有着多方面的联系，如影响任务的完成，影响活动的情绪，影响活动的坚持性和程度，影响活动的选择。

Ames（1992）认为不同的学习者会表现出不同的目标取向，即表现型取向或掌握型取向。后者比前者更具激励作用。有研究表明，表现型目标取向容易产生学生急功近利的心理、降低自我效能感、滋生焦虑情绪、甚至为获得好分数采取舞弊手段、避免寻求帮助等一些负面效应。而掌握型取向注重学习内容本身意义与价值的，有助于学生形成积极的学习态度，获得更高的自我效能感（如Ryan ＆Patrick 2001；Wolters 2004；Anderman＆Wolters 2006）。所以，在实际教学中教师应通过举例、示范激活学生的先前知识、加深学生对新内容的理解；运用现身说法或援引其他实例强调外语学习的诸多益处；关注学生的进步并及时给予充分的肯定鼓励学生积极参与课堂学习活动并进行独立思考；认真回答学生提问，随时为学生提供所需要的帮助等，注重鼓励和强化掌握型目标取向，激发学生的内在学习动力和兴趣。

（7）归因理论

归因理论认为成败经验与个体的个性差异影响他的归因，主张根据行为结果探求行为原因；个体的情绪、期望和努力程度对他未来的成就产生很大的影响；个体对前次成败归因影响他对下一次行为的情绪、期望和努力。Weiner（1992）通过大量实验总结出成败归因一般包含任务难度努力、运气、能力、身心状态和其他（例如他人的帮助）六大因素，并将这些因素纳入三个维度，即内归因与外归因，提出不但要从行为上，而且从情感、人际关系及认知上分析个体的归因倾向。非稳定归因与稳定归因以及不可控制归因与可控制归因。身心、努力与能力状态属于内归因，另外三个因素属于外归因；任务难度与能力属于稳定归因，其余因素属于非稳定归因；努力可以凭个人意愿控制，为可控制归因，其余各因素均为不可控制归因。如果将成功归因于不可控制因素，就不会产生很大的动力；如果个体将成功归因于可控制因素，就可能积极努力，争取成功，归因的每一个维度都对动机产生重要的影响。

以上动机理论各自从不同视角进行了阐释，彼此相互独立，自成体系。各理论就其自身而言，论证有力，令人信服。因为动机的因素复杂多变，任何从单一视角对其进行探究的尝试难免失之偏颇，不同理论体系之间的合理整合，应该成为今后动机理论发展的趋势，也是构建动机课堂激发策略教学的理论支撑。 J4k/dosTwPRl9LfCV5uODnr/sJnJnZCpatzXCJIxjscZF7doRCX2u4z/mQYkQ9Q3