第三节
国内研究综述

我国对学习动机的研究始于20世纪80年代，理论和实证研究均取得了可喜的成绩。但其中也存在不少问题。

从研究对象上看，我国外语学习动机研究主要以在校本科生为主，尤其侧重于理工科院校非英语专业本科学生占58％，高职院校学生占15％，英语专业学生占13％，也有极少数以非英语专业研究生，高校三好学生、优秀学生，女大学生及高中生作为受试者的调查研究，在研究对象的分类中归为其他。造成研究对象不均衡的原因是多方面的：高校教师的科研意识强，并且容易获得国外最新外语教学动机的研究成果；高校科研条件比较成熟；多数问卷在某些外语学习者（如刚接触外语的小学生）的群体中展开时可信度不高。以上均是造成我国动机研究对象涉及范围不平衡的阻碍因素。

我国有关外语学习动机的实证研究大多循着经典及扩展模式的路子，探索动机对学成绩的促进作用，以及动机与其他影响成绩的学习者因素之间的关系。在有关动机的测量中，多包括行为层面的动机强度或努力程度，有的还包括目标清晰度、动机类型等变量；近年来还出现了借鉴扩展模式框架对诸动机变量之间复杂关系的研究；还有对学习动机动态本质的研究。此外，就动机内容本身的研究而言，突破性的进展较少。主要成果如：秦晓晴，文秋芳（1998）通过建立动机因果模型获得对动机内部结构和诸多变量之间复杂关系以及复杂动机过程的全面了解；高一虹（2001）等通过一系列研究，探讨了中国本土情境下学生的英语学习动机类型：学习动机类型与自我认同变化的关系；动机类型与动机强度关系；以及个人因素对动机类型的影响。

国内应用语言学学者近年来亦开始对外语动机教学策略这一新研究领域予以关注，通过中国期刊全文数据库对近10年来在全国中文核心期刊所发表论文检索发现，国内相关研究主要有如下几项：季明雨（2004）对国内某高校外语教师的二语动机课堂教学策略进行了实证研究，数据分析手段采用描述性统计和配对样本检验，研究结果表明教师对动机教学策略的感知和实际使用情况有所差异。赵娜、王俊菊（2010）对中学英语教师课堂动机教学策略进行了调查，技术分析手段为描述性统计，数据分析表明教师认可通过多重课堂教学手段提升学生学习动机的重要性，但动机教学策略多指向激发学生的工具型动机；尤陈静（2010）开展了高中英语教师动机教学策略定量研究，发现城市和农村高中英语教师在使用课堂动机教学策略上存在显著差异。

动机激发策略还可从以下几个层面来考虑：外语语言层面，外语学习者层面和外语学习情景层面。

外语语言层面。对这个层面进行激发的策略有两种：依托式教学策略和文化激发策略。前者将外语作为学习各种学科内容的媒介，使学科内容成为学习语言的源泉，语言能力的获得是理解该学科信息及内容的“副产品”。它能使学生更主动的学习英语，特别是提高阅读能力，但不适合差生，对语言水平提高不明显（袁平华，2011），原因可能是其要求超脱了差生的最近发展区。文化激发策略利用学生对异域文化的好奇心来激发其对目标语文化的向往与追求，目前这个方面还局限在理论探讨，相关实证研究还未出现。

外语学习者层面。学习者层面的激发策略有四种：归因训练策略，情感培训策略，元认知培训策略和认知失调策略。

归因指学生在外语学习过程中出现错误时，对原因分析并找出错误原因的心理过程。归结为老师，教材等非个人因素为外归因，归结为自己不够努力等内部原因，称为内归因。如果把错误作内归因，则激发学习动机，促进其更加努力学习，作外归因，则使学习动机下降（秦晓晴，2002）。谢海波介绍了三种归因训练的方法（团体训练法，强化矫正法，观摩训练法）；情感培训是指训练学习者在学习过程中控制和调整自己心情、态度、动机等的方法与能力，对外语学习者心理素质进行训练和正面强化（欧阳建平，张建佳，2009）；元认知策略是一种高级的执行性技巧，学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划、监控和评估等手段来调节语言学习（肖武云，曹群英，欧阳苹果，2008）。对学习者进行归因，情感和元认知方面的培训可以有效提高学生的效率感，激发外语学习动机。

美国社会心理学家费斯廷格在1957年提出了认知失调理论，指人类为了达到心理平衡，总是力图使自己的思想协调一致。当各个认知因素出现不协调关系时，认知主体就会产生认知失调，进而产生心理压力，使个人去改变有关的观念或行为，来减少心理上的失调。目前杨成武在数学教学中成功运用了这一理论，激发了学生学习数学的动机，对于外语教学动机激发是个有益的借鉴。

外语学习情景层面。该层面的激发策略有六种：提问式策略，过程模式策略，自主学习策略，合作互补策略，刺激需求策略和网络游戏策略。

提问式策略把提问作为激发学习者动机的一种手段。从不同的角度对于提问进行了梳理和分类，仅从提问方式上就可以分为问答式，面向集体提问式，激趣式提问，追问和深层次提问等；过程模式策略从评估角度入手，把成绩考核分散到平时的教学过程中，分列不同的指标来考核学生（黄爱凤，2002；张栩2009）。它利用了中国学生典型的工具型动机，让学生从开始就把学习注意从最终的结果分散到学习过程中，从外在有效提高约束力度。

自主学习策略基于Deci的自我决定理论，由教师进行宏观指导，在有利于自己的环境下自主安排学习。向明友（2008）以对重庆大学和英国利兹大学外语自主学习研究为代表，在语法教学上成功运用了自主式学习。欧阳建平，谢洁（2009）探索了英语自主性学习能力综合培养模式框架，提出了构建第一，二，三课堂的建议（课堂教学，课外学习和语言实践）。张敏，李丽霞（2011）根据欧阳建平和谢洁的思路，深入探讨了具体的模式，提出并实证了“一个中心，两个基本点”的教学模式在外语学习动机激发方面的作用。

互补合作策略是1978年埃利奥特·阿伦森提出的，是指把一个大的学习任务分解成若干个小任务，分给不同的学生去完成的教学方法，学生互教互学，取得学习的进步（郝晓静，2002）；刺激需求策略是依据美国当代心理学家波特尔和罗勒儿的激励理论模式而提出的一种策略，依据“激励—努力—绩效—奖励或制裁—满足”来实施激励，建立激励机制，刺激需求从而激发动机；网络游戏策略是适应目前网络时代产生的一种教学手段的有益补充，它能有效提高外语学习动机水平，克服外语学习者的焦虑等不良情感因素。对国外的游戏教育软件和网站做了介绍（武和平，赵莹，2011）。

对应用于我国外语教学领域现有的动机激发策略进行了综述，以Dornyei动机三层次理论为视角对其进行了分类，归纳出十二种策略。发现在学习情景层面的激发策略研究占集中优势，表2－9所示。在语言层面和学习者层面则相对不足，偏重激发学习者外部动机而较少激发内部动机，这从侧面印证了我国外语学习者多是工具型动机，而外语教师则多从激发工具型动机入手的现状。因此，需加强对语言和学习者层面的研究，深入研究内部动机激发策略，产生长效学习效应。限于篇幅，本文仅对国内外语教学中使用的动机激发策略进行了总结，并没有对其优劣进行评介，还不够详细，以期抛砖引玉，促进外语学习动机激发研究沿着清晰的理论框架深入发展。

从以上综述，我们得出如下结论：国内外研究者对激发学习动机的策略和原则建议一般以动机理论为指导，深入分析和探讨这些理论如何指导教师的课堂教学，如何应用于教育教学实践。

学生是教学的主体，他们的学习动机、学习态度、知识水平、学习能力、学习方法是影响他们学习成就的重要因素，其中，学生的学习动机起着决定性作用，因此，教师在学生的整个学习过程中一定要注意培养和激发学生的学习动机，这样才能使学生长久保持积极向上的学习热情和学习兴趣。国内学者对于如何激发学生的学习动机从不同角度提出了如下对策和建议：

一些学者还针对特定教学情境或特定学生群体的激励策略进行了探讨。吴增强（1996）则论述了对学习困难学生利用有效的内部激励和外部激励进行动机激励，主要包括（1）问题情景设立，激发学生学习求知的欲望；（2）重视学生对教学的反馈与评价；（3）关注奖赏和惩罚对学习动机的影响；（4）创建和谐良好的课堂学习环境：淡化严肃的课堂气氛，改进评分标准，倡导合作学习，多给学生表现和选择的机会；（5）引入适当的学习竞争。李荣兰（2010）强调教师重在激发学生的求知欲、想象力和好奇心，培养学生的学习自信心，倾听学生的心声，赞赏和表扬学生，宽容、平等地对待学生，引导学生，将压力转化为动力，坚持不懈地努力积极面对失败，以实现预期目标等。

内部激励方法见表2－10所示。

外部激励手段见表2－11所示。

综上所述，我们不难看出，国内外学者有关激发学习动机的原则和策略建议都以心理学主流动机理论为依据，探讨和分析这些理论如何应用于实践，以促进外语学习动机激发研究沿着清晰的理论框架向前发展。但也发现在语言层面和学习者层面则相对不足，偏重激发学习者外部动机而较少激发内部动机，在学习情景层面的激发策略研究占集中优势，这也说明了我国外语学习者一般是工具型动机类型。所以要大力加强学习者和语言层面的深入研究，研究其内部动机激发策略，以便产生长期学习效应和指导意义。 lGkpOhByKMEuj4U68BBUDJncXDGaHsyg1XSePI0CZu3G2tkSx1P+Rn582VZLbkJN