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据陈浩老师介绍，随笔化写作是对传统作文教学的颠覆，是一种全新的作文教学体。其新意主要表现在以下十个方面。
随笔化写作是一种以随笔为主要写作方式的生命化写作教学体系。在这里，随手下笔而成的文字都叫“随笔”。它顺应人的言语生命生长规律，以激发写作兴趣、养成良好的写作习惯、提高书面表达能力、丰富和发展言语生命、培养健全的言语人格为目标，以“表现存在本位”为基本理念，以随时随地、随心随意的日记随笔为日常写作方式，以情境随笔课、读书随笔课、随笔展示课、随笔读悟课、随笔评议课、随笔成文课为主要课型，以读、评、改、展为促进手段，以顺应、养护、培植、激励、磨砺为基本原则，以“言语生命动力学”为理论基础，先写后导，先写后读，为写择读，以写促读，读中自悟，读写互动，在日常随意写作和课堂有序修改的有机结合中，最大限度地激发和释放人的写作潜能，实现真切、自信个性、畅快地表达。
随笔化写作是一种回归本真走向简单的生命化写作。所谓“本”，是以人的言语生命为本。言语的生命性、社会性是语文的本质属性，自然、本色、生成，是言语生命的底色、亮色和特色。所谓“真”，是真实、真切、真诚、率真。排除虚假，摒弃教条，拒绝僵化，让写真话、做真人成为一种运动、时尚和自觉，让健康的语文教育推进诚信文明社会建设。所谓“简单”，就是遵循言语生命的成长规律，以日记随笔为基本写作方式，教学实践着力于顺应、养护、培植、唤醒、激励和磨砺。只要想做，人人做得到；只要用心做，人人做得好；只要坚持做，人人活得好。
中小学阶段的写作教学总目标是：为生命的美丽而作——激发写作兴趣，养成良好写作习惯，提高书面表达能力，丰富和发展言语生命，培养健全的言语人格。小、初、高三个学段目标各有侧重。小学：“真”、“情”、“趣”、“多”。初中：写得出、写得顺、写得好。换言之，言之有物，言之有情，言之有序，言之有理，言之有文。高中：高一，诗意地栖居。多角度观 察生活，丰富体验，真情表达，发展形象思维，实现言语归真，言之有体，提高记叙、描写、抒情等基本能力。高二，理性的思维。多角度认识事物，透过现象看本质。培育科学理性精神，发展逻辑思维，发展理性思考能力，提高议论表达能力。高三，智慧人生。有个性、有创意地表达，切实提高命题写作的能力。
作为一种生态语文新体系，我们设置了四种基本课型：浸泡习得课，随笔写作课，经典吞咽课，对话体验课。其中随笔写作课又分为六种课型：
情境随笔课，重在活动体验。课堂结构为：参与贴近生活的情境活动，随即动手下笔。
读书随笔课，重在读书积累和感悟。常用形式是读读记记，读读议议。适时开展读书笔记展评、读书报告会等活动，可促进读写落实，增强读悟效果。
随笔展示课，重在展示激励。分小组内展示和班内展示两个层面。班内展示的同学都要站到前台。
随笔读悟课，重在读中自悟。这种课是以写带读，常用形式是“一写三读”：学生完成随笔后，读一读同伴的随笔，再读师长的作品，再读经典文章，形成有梯度的比较阅读。
随笔评议课，重在读评交流。常用形式是“一写三评”：个人自评，小组互评，班内师生共评。
随笔成文课，重在修改加工。在前面几种课型基础上动笔修改，改好的文章誊抄进作品集。
主要有两种作业，一是随笔本，包括生活随笔和读书笔记。二是作品集。作品集的前身是作文本，本子的前面留出扉页和目录，扉页上是学生关于随笔写作的个性心语或格言警句。学生将修改后的文章誊抄进作品集，把文章题目依次写在目录页上。学生可以给作品集取名，可以按个人兴趣爱好对作品集配图修饰点缀。随笔本是用来积累素材的，作品集是用以展示成果的。
从具体操作层面上说，是先写后导，先写后读，以写带读，为写择读，写读互动。从中小学写作教学整体上说，是激发兴趣，培养情感，指导方法，养成习惯，自主发展。
以顺应养护为主，以指导磨砺为辅。每个学生都有其内在的独特的言语表达方式和固有的表达欲望，只不过受到了压抑，因而不敢表达，不愿表达，天长日久，能力退化，变成不能表达。随笔化写作教学就是用“激励”的方法，先把学生的言语表达的潜能激发出来，让学生敢于表达，勤于表达，乐于表达，下笔能言之有物、言之有情，不再靠编造、抄袭、应付来作文。当学生有了写作的根基，在此基础上进行有针对性的写作指导，可以切实有效地提高学生的写作水平。
语文老师要学会做“媒婆”，要善于把学生和写作对象撮合成一对热恋中的情人；语文老师要学会腌咸菜，要把学生放在书籍的咸菜缸里使其浸泡习得；语文老师要向美术老师学习，如罗庸先生所说，“应采取图画一课的教法，教学生多写生，多作小幅素描，如杂感短札之类，无所为而为”。
随笔化写作改变了传统作文教学的走向，实施过程中总会遇到这样或那样的新问题，从对这些问题认识的分歧和不同的操作方式中，亦可看出随笔化写作的一些特点。
第一，课型处理不单一。有人听了一节情境随笔课，或是进行了一次随笔情境的尝试，就以为把握了随笔化写作教学的全部要义。这是一个误区。在随笔化写作教学的六种课型中，情境随笔课是一种提供写作前提的基础课，是为激活学生思维、使其有米下锅做准备的。其后的四种课型则是它的延伸和拓展，使学生的写作动机得以进一步强化和巩固，使写作评改落到实处。整体处理好几种课型的关系，可以避免学生对情境活动的依赖。
第二，偶尔的激动转化为持久的兴奋。情境随笔课可以让师生振奋，产生不吐不快的冲动，如果偶尔为之，则不过是短暂的激动而已，不会有持久的动力。因此，将课上的激动转化成有形的文字，再通过展示、发表等多种激励形式，使其言说表达欲得以持久。
第三，随笔、作文不是两张皮。每个语文老师都曾让学生写过日记或随笔，也都在布置学生写作文。但随笔归随笔，作文归作文，两者互不相干，是两张皮。而在随笔化写作教学中，一个“化”字，则使二者有了内在联系：一是日常写作随笔化，二是经过读、评、改，使随笔“化成”文章，这样就使写作教学中的两个要素得到了有效的融合。
第四，先整体建构再修饰加工。就像盖大楼，先打地基，建主体，而后再逐层进行装修。如果不是按这种程序，则会走到作文教学的老路上去：每一次作文教学活动，都要求学生讲求章法，追求完美。这无异于每盖完一层楼就进行一次内外装，其效率与效果可想而知。
第五，以先写后导为主，先导后写为辅。“先写”意味着“放”，是对言语生命野性的“牧养”；“后导”意味着“收”，是对学生某方面写作能力的回拢与强化。先放后收，益于发散，实现言语生命的多姿多彩。这样做并不是完全排斥作前指导，而是在了解学生随笔写作基础上，适时进行必要的引导点拨，可以使学生少走弯路，以提高写作教学效率。
第六，重动机激励，轻技巧指导。多年来老师们习惯于技巧方法的指导，已经烂熟于心，轻车熟路，尽管实际上没用或用处不大。表现、表达是人的本能，人人都有言语表达的天赋和欲求，教师能做而该做的，是顺应其表现，激发其动机，释放其潜能。也就是情动而辞发。千方百计让学生动心、动情、动笔，这才是应该着力的地方。
第七，重素材加工与作品欣赏。这是随笔化写作与传统作文教学不同之处。随笔化写作讲究激动时下笔，冷静时修改。激动时所下之笔往往不太讲究章法，此后的修改加工则必然成为重要的环节。有了对随笔原始素材的评改功夫，进入作文本的文章相对学生前期随笔来讲就是成品，就是一个可供人欣赏的作品成果，教师可以不必再去精批细改。
第八，讲究优良方法的融合。随笔化写作是一棵生命之树，她植根于广袤的生命原野，吸收来自多方的营养。观察日记，体验作文，快乐作文，生态作文，种种形式与方法均可兼收并蓄，为我所用。
第九，随笔化写作是生态语文系统中的一个有机组成部分。语文教学是由若干要素组成的生态系统，这个系统有生命，可发展。它有七个既相对独立，又有内在联系的组成部分。 其中，“随笔写作”、“绿色阅读”是系统的核心，“智慧课堂”则将阅读与写作有机地贯通起来，“综合活动”使学生语文实践能力得到了丰富与拓展，“科学评价”为师生发展把握了正确方向，“开放备课”成为了搞好系统建设的前提和保障，“校本研修”为系统建设提供了不竭的动力。如果将写作教学置身于这个系统中，其整体功能便会大于个体功能之和。
第十，树立小、初、高写作教学序列化的思想。从“教”的角度看，多年来写作教学的最大问题就是随意无序。不光写作课内容安排随意，三个学段之间更是各行其道，互不关联，本来是高中才需做的内容在小学便开始求全责备，而许多基础性工作则到了高中却要恶补或重复。言语的发展有自身的规律，与人年龄、身心的成长密切相关。依据学生身心发展规律和言语动力学原理，小学阶段要重视言语生命的顺应、尊重和养护，使其乐说易写；初中段则要侧重言语表现动机的激励与巩固，使其乐写能写；高中段则重视其情感的丰富与思维的深度，使其要写会写。只有重视了中小学写作教学的整体和系统，才会产生教学的高效益。
当然，确立中小学写作教学序列化的思想，并不意味着各学段不能独立地实施随笔化写作教学。这是由母语环境和人的言语天赋决定的。顺应言语天性，激发和释放言语潜能，在哪个阶段都是适合的。
随笔化写作探索起步于1998年，正式作为课题研究开始于2003年。先是在山东省邹平县各初中尝试，既而影响拓展至全国十多个省市的小学和高中，百万师生从中受益。实践证明，随笔化写作可以有效解决作文教学中的以下棘手问题。
1. 解决长期以来作文教学低效、无效甚至负效的问题，实现写得愉快、教得轻松、考得满意的理想目标，实现生命写作与生存写作的双赢。所有实验学校在此方面都有显著的效果体现。
2. 解决虚假作文和僵化作文的问题，让学生言语归真，实现言语人格的重塑。“情境随笔课”让学生心动手动，师生喜闻乐见的率真流淌的日记随笔成为常态作业。随笔化写作自发掀起了一场写真话做真人运动。
3. 解决情感态度冷漠问题，使学生亲近母语，喜欢作文。新起步实验的老师可以通过一节随笔作文课让学生喜欢上语文老师，三节课后常听到学生对老师的问候语“老师，什么时候再上作文啊？”一个学期内写日记随笔如同吃饭说话一样成为需要和习惯。
4. 解决写作教学无教材，教师教学随意无序的问题，使写作教学走向科学高效。小、初、高一体化的20册《随笔化写作》教材，是生命写作理念的外显，是学案与教案的载体，既可“循序渐进”又能“查缺补漏”，使科学系统与灵活机动统一在一起，伴随师生到达丰盈生命、精彩人生的彼岸。
5. 解决教师批改作文疲劳不堪、劳而无功的问题，实现写、读、评、改一体化，提高作文教学效率，促进专业成长。“随笔成文”等新课型的设置与新作业的处理，促使学校对语文作业的常规管理更趋科学、实用、人性化，在学生乐于互评自改的同时，解放了教师，成就了教师。
6. 解决学生写作素养得不到提高的问题，激发和释放每个学生的写作潜能，使学生的言语生命得以健康成长，写作表达水平得到最大可能的提高。几乎在每个实验班上都能看到学生兴奋而忘我的写作投入，人人都可以亲历或目睹一个个“丑小鸭”是如何变成“白天鹅”的。
7. 解决教研低效问题，形成科学完备的科研运行机制，为改革提供持久动力，为其他学科提供经验借鉴，为学校发展提供推动力。“校本研究专题化”以“专题研究”统领“行动研究”和“叙事研究”，使实验学校语文组教科研活动科学而有序，组成为科研的典范和带动力量。
应该说随笔化写作教学体系相对完整，细想也经得起课程论、教学论、方法论、认识论和价值观等多维审视，其理论品性和实践品性是显见的。应该说随笔化写作的理论并不深奥，反而十分朴素，操作性也比较强，易于推广。
我们朔州市第二中学推广随笔化写作已经一年多了，收获不少。现在总结推广经验很有必要。推广的本质是学习，也是创造。教学实践有其自身的独特性和复杂性，我们必须慎思慎行。推广随笔化写作，当然绝不是照搬几种随笔化写作课型模式。实在地说，成浩老师从2002年开始就带领邹平县的初中语文老师探究“随笔化写作”，激发了学生写作的兴趣，开发了学生写作的潜能，使写作课成为学生最喜欢的课。随笔化写作的课型是来自教学实践的经验总结，有很强的普遍性和操作性。我想不管是来自山东邹平的六种课型，还是其他兄弟学校的其他课型，我们只要是实地考察听课观摩后迁移使用，即使学不好，但肯定至少学不坏。最多也是热闹一阵子，如果没有教学管理的严格跟进，也就会在应试痼疾的氛围挤压中不了了之而已。
随笔化写作教学，正如潘新和教授所言，确实开辟了一条激发学生写作潜能的新路，值得推广，问题是我们如何正确有效的推广呢？
学而不思则罔，思而不学则殆。
因为任何经验总是那时那地那人的东西，普遍性固然要重视，但我们更应该研究彼此的特殊性。也就是说，邹平的经验告诉了我们一个写作教学正确的方向，而我们脚下的路怎么走是我们自己的事。我们可能走得比邹平慢，也可能走得比邹平更快，但要避免摔跤走弯路。
学习别人而没有自己的思考就会被现象蒙蔽，那么我们关键要学什么呢？关键要思考什么呢？我以为关键要学习人家随笔化写作实践经验的成功之处，思考随笔化写作理论的精髓，思考自己面对的教学实践的特殊性。
说到学习别人的经验好像这是我们教育界传统。特别近些年媒体上一介绍到某地的先进典型，很快就会有四面八方的“取经”人，但“取得真经”的人不多。向别人学习本是个好传统，但是如何科学有效地学习的确是个值得关注思考的大问题。实事求是地讲，我们的老师中经验型的老师居多，注重经验是我们民族思维的长处但又是劣势，加之我们教育体制中的种种积弊导致经验型老师成为强势群体。正如李乾明老师总结的经验型教师的特征是：他们的教育观念的形成主要依靠“自我建构”而不是“社会建构”。他们很劳累，总是把教书当成是找钱吃饭的工具，把教书当成“农活”、“手工操作”而不是富有哲理智慧的精神对话。他们往往把教学的成败归因于“天时”、“地利”、“人和”，条件变了，经验也就束手无策。特别是经验型的老师学习别人的经验，看不到其中包含的教学理性特征，往往去模仿一招一式。没有“文化”底气的老师，面对众多的经验反而成了迷路的羔羊。今天学于漪，明天学魏书生，后天学钱梦龙……最后不仅否定了别人的经验，而且失去了自己的教学个性。经验型的老师也不能把自己的经验提炼为科学，不能本质性地解释教学规律。不可否认，经验型的老师中也存在着既有教学经验又有理论修养的“两栖”人物，这恰好是目前我们所缺少的。
另外，我还深深感受到在实践中，不少一线教师被繁重的应试教学任务挤压得喘不过气来，无暇思考，也有不少老师和管理者骨髓子里轻视理论的学习。当然这有很多历史的、社会的和现实的原因。不管怎样，没有理论的改革实践是盲目的和可怕的。没有真正理论指导下的教学改革，其改革效果是不难想象的。这些年，全国各地教改风正盛，学习、参观、考察和推广也很热闹很迅猛，前些年学洋思、学杜郎口，但是热闹过后，效果怎样？学得有模有样，学得出色，学得有超越性的样例很难听到。大都开始很兴奋，热劲过了，靠制度强制学习，甚至用罚款推进，这不是个别现象。冷静思考，原因何在？学而不思，思而不学。
鉴于此，经验型老师强势，又轻视理论的思考，那么学习别人的经验也只能止于经验层面，绝不会看到人家成功经验中包含的教学理性特征。一且面对自己教学实践中的特殊问题和复杂困惑，就只能皱眉头、发牢骚、抱怨环境条件、束手无策被动了，想学就得靠强行推进，要么就不了了之。
在随笔化写作教学的推广中，一年多来我们学习山东邹平成功经验、学习天津双港成功经验。客观地讲，山东邹平语文生态园建设给我们很大的启发，随笔化写作的课时投入，读、评、改、展的促进手段，先写后导、先写后读、以写带读、为写择读、写读互动的具体操作思路，以顺应养护为主，以指导磨砺为辅的原则，随笔本和作品集作业形式，情景随笔课型；天津双港的高中段特色的随笔读评课，随笔修改课，教师下水写作案例等等，我们认真借鉴这些成功的经验取得了明显的效果。由于学习推广时间不长，我们还在热闹劲上，但我们语文教学团队在虚心学习的同时也清醒地意识到思考随笔化写作理论的精髓，思考我们朔州市第二中学写作教学实践特殊性的重要性。
我们坚信理论掌握的高度决定了实践中学习能量释放的大小。只有掌握了理论的精髓，才能在实践的特殊境地左右逢源。
随笔化写作教学理论并不深奥，很朴素。但是不深奥不等于不深刻，朴素不等于平庸。大道至简，真理总是朴素的。试想：“不愤不启，不悱不发”的“启发”之道，也不深奥，“启发”之意童叟皆知，然而千百年来，在教育实践中深得“启发”精髓的人有多少呢？
同理，何谓“随笔”，即随手下笔而成的文字都叫“随笔”。 “随笔化写作”是一种回归本真走向简单的生命化写作。坦率地讲，生命化的写作价值是新世纪以来教改实践中逐渐形成并成熟起来的，得到教育界普遍认同的一种价值取向，“生命化写作”也不是该理论所独家叫响的，随笔化写作理论体系并不孤单，随笔化写作理论在实践操作中有其独到的贡献。
换句话说，我们把握了生命化写作的精髓就能真正推广好随笔化写作。
我们朔州市第二中学的语文教学团队在推广随笔化写作的实践中不断在思考探索着。
审视随笔化写作理论体系，我认为从逻辑的理路上应该抓住以下几个关键节点。
第一个节点：写的动机。只有先“写”了，后续的“读”、“评”、“改”、“展”等才有逻辑的展开。
我们只有抓住了“写”的动机，才抓住了牛鼻子。从动机起点上才能解读随笔化写作如何颠覆传统的写作的秘密。随笔化写作的理论基础是“言语生命动力学”，轻视理论的老师看到这样“言语生命动力学”之类的学理性术语，大多会不屑一顾，以为故弄玄虚忽悠人的，不就是个写作动机吗？那么在他的非理论眼光中充其量只能看到“先写后导”的原则，以及后续的“读”、“评”、“改”、“展”的机械程序而已。
随笔化写作之所以被成浩老师说成是颠覆传统的全新的写作体系，当然是从写的动机开始，传统的写作教学动机是“作业”、是“考试”、是“比赛”等等，总之主要是来自外部的力量；而随笔化写作教学动机是“心里想写”、是“本能地要写”、“活着就要写”，其动机主要是内驱力。这两种写作的结果，效度自然有差别。
前者久之必然会带来功利、虚假、教条，终致语言失真，创新泯灭的顽症。其危害正如潘新和教授所分析描述的那样：尽管素质教育提了很多年，但我们不得不承认的是，在升学压力之下，中小学作文的模式化与八股化仍然是“我行我素”。作文的评判仍然有着固定的框子和模式，这容易导致学生作文僵硬、虚假、空乏、过早成人化。在这样的模式指导下，“创新”无异于自撞南墙，真心话可能就意味着大冒险。于是，作文往往成了迎合“正确答案 ”的应景之作。长此以往，孩子的真实感受就渐渐被淹没，而代之以谎言连篇。为了得高分，一些学生就不得不胡编乱造，以至于各类无中生有、张冠李戴的手法过早地被熟练运用和掌握。这样的结果，当然会束缚真正的作文创作，抑制学生真性情的表达，将他们引领至不能创新以及不会创新的边缘，对他们的人生观世界观也无疑是一种无形的摧残。如果延伸一下，这样的做法一旦成为“惯性”，势必铸就孩子的双重人格。语言的假大空、千篇一律的官样文章、报喜不报忧、欺上瞒下的作风，是不是也与这样的“惯性”存在着一定的联系？倘若如此，有关中小学生作文的问题，真该列入诚信教育的范畴了。
后者随笔化写作的内在动机是回归生命本真的，追求是真实、真切、真诚、率真。排除虚假，摒弃教条，拒绝僵化，让写真话、做真人成为一种运动、时尚和自觉，让健康的语文教育推进诚信文明社会建设。
基于此，我们教师应该把着力点放在写作动机的培养上，这才是随笔化写作施展才力和智慧的广阔空间。学生不想写时，你刺激他想写；学生写了，你导引他持续地写；学生这样写了，你鼓励他变换角度那样地写；学生疑惑了，你可以下水跟他一起写……总之，老师的智慧在于让学生“心动”，而不是要学生“行动”。随心而“写”，则解决了起点问题，后续的“读”、“评”、“ 改”、“展”都会随心而动，用心读悟、用心评议、用心修改、用心展示，这是一个内在的有机成文过程。即高起点决定了高质量。
第二个节点：随笔化。关键是“化”字。从语义上“化”字是词缀没多大意义；从语用上“化”内隐了一个过程，到底怎样化呢？它指向了随笔化写作的核心内涵和理念，这是一个蕴含的重要关系，即“随笔写”与“生命”的内在关系是什么？凭什么说随笔化写作是一种回归本真走向简单的生命化写作呢？稍有理论思维的人会质疑：这会不会是生硬地贴标签呢？当然，“化”字我们从语效上还可以追问，“化”到怎么样了呢？
经验型的人，或者说缺乏理性思维的人会笑话，认为这纯粹是一个思维游戏，是胡诌。严格地讲，不梳理写作与生命的内在关系，“随笔化”就没法“化”。这就关涉一个核心命题：随笔化写作是生命化写作。即语言与生命的关系。换句话说是语言与生活的关系。
传统的写作观认为：写作是通过语言文字来反映生活，语言是镜子，是我们思维的反光，以为语言是一物或者说写作是一物，而生活或者说人的心灵又是另一物。把语言和生活割裂开。所以传统的写作教学注重文字的训练，注重技法策略指导，忽视人的主体心灵。
随笔化的写作观认为：写作就是生活本身，语言是一种不折不扣的现实，它直接就是我们的思维、我们的观点。我们依赖语言思考，心灵在语言中滋长。人的存在首先是一种语言的存在，而语言的存在本身就是一种为人的存在。也就是说写作的根不在生活之外，而就在生活之中。写作教学的根也在生活之中寻找。
讲清了这两个节点问题，那么，我们就不难理解随笔化写作的“言语生命动力学”理论基础。我们才敢说我们掌握了随笔化写作的理论精髓。
如果想更有作为，我们进一步不难理解潘新和教授的期待：期待在言语动机的培育上，缺失性动机与丰富性动机、生存性与存在性动机的培育上，得以更为充分的指引。在学生言语个性化发展上，在言语生命的自我性、选择性发展上能进一步给予关注。在言语态度、信念、理想上，能给予学生更多的浸润与陶冶。在言语想象力、创造力的孕育与开发上，能有更大的建树。
我们把握了随笔化写作的理论精髓，回过头来，我们如何反观审视自己的写作教学实践，提高自己的写作教学实践水平呢？下一章节中，“学我者生，似我者死”我再结合具体的课型模式与大家交流吧。