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掐指算起来，我做老师不觉已有二十余年了！默默穿越这段凌乱的历史时光，直感中细数南来北往万水千山的辛酸，而我风尘仆仆抖落的全是语文世界真诚的碎片。深感语文教学天地的纵深处关山重重，阅读和写作尤使我雾里看花水中望月，刻骨铭心地纠结我久久难以释怀。
说到写作，无数学生给我的是深烦的愁苦记忆。那种永叹不绝之愁绪总使我于愁独钟，每每不自觉地联想到李清照的经典诗学样态“怎一个愁字了得？”自从我和朔州市二中的语文团队接触并亲历践行随笔化写作教学后，于感性于理性我有话想写，姑且绕一“随”字真诚言说，且名曰“何以一‘随’字了得？”
什么是随笔化写作？成浩老师概述：
随笔化写作的特点就在于一个“随”字：随时、随地、随形、随意。所谓“随时”是指，学生的写作不再局限于专门的写作课，学生可以随时写，不管在课间、阅读课上、自习时间、语文课堂还是周末、假期，灵感闪现之时，情感涌动之际，均可以挥笔作文。所谓“随地”是指，写作也不再局限于教室和课堂，可以在学校，也可以在家里，在社会其他地方，阅览室、电视机橱、床头橱、餐桌都是写作的场所；只要有感而发，就随手写在纸上、本子上，然后再整理到随笔作文本上。所谓“随形”是指，在写作文体上不受局限，散文、小说、诗歌、童话等，只要自己喜欢都可以写。可记叙，可议论，可抒情，随心所欲，不拘一格；文体多样，笔调各异。在字数上也不受限制，洋洋洒洒几千字，不嫌多；点点滴滴几十字，不嫌少；有话则长，无话可短，尽兴而写，随意而止。所谓“随意”是指在内容上不受局限，也不苛求主题鲜明，可以描写所见所闻，议论时政热点，透视个人心灵，就像个人博客，想说就说，想写就写，不受约束。学生可以充分地表现自我，彰显文章的个性。
好一个“随”字解意，我初识“随”字的感性内涵，本能地意识到这是写作教学倔强的解放品性。从实践形式上给了我震撼深刻的印象。我从学生时代写作到身为语文老师指导学生写作，经历过命题写作、半命题写作、材料写作、话题写作、新概念写作……一路写来，尽管我们使尽浑身解数在形式的空间里不断挣扎，可是结果难免身心俱疲。随笔化写作的“随”字似乎让我听到捆绑绳索挣断的嘣嚓声，我倾听了专家李文辉的报告和山东邹平名师李燕的情景随笔示范课，感受了我校青年教师陈默、杨丽民等老师的随笔化探讨课，自我实践的同时我又细细深究随笔化写作的种种基本课型理路。细察我校师生写作实践的质变情状，我的身心渐次轻松起来。当写作教学的沉重慢慢卸下时我又狐疑起来：审视着情境随笔课、读书随笔课、随笔展示课、随笔读悟课、随笔读评课、随笔修改课、随笔成文课……如此汪洋恣肆自由奔放的课堂背后是靠什么将它们内敛起来的呢？开而不合，那是违反辩证法的；大开而小合，那是有悖和谐原则的。身为一名语文老师我痴情于悟性，作为一个研究者我又挚爱理性。是什么在推动当下随笔化写作走向大江南北？它会昙花一现吗？不懈追问这种写作教学理论的形而上，不断拷问这种写作教学实践的生命韧性，这是我们语文人的责任与情怀。
基于此，我认真溯源思考了成浩老师对随笔化写作的内涵界定。
随笔化写作是一种以随笔为主要写作方式的生命化写作教学体系。在这里，随手下笔而成的文字都叫“随笔”。它顺应人的言语生命生长规律，以激发写作兴趣、养成良好写作习惯、提高书面表达能力、丰富和发展言语生命、培养健全的言语人格为目标；以“表现存在本位”为基本理念，以随时随地、随形随意的日记随笔为日常写作方式；以情境随笔课、读书随笔课、随笔展示课、随笔读悟课、随笔评议课、随笔成文课为主要课型；以读、评、改、展为促进手段；以顺应、养护、培植、激励、磨砺为基本原则；以“言语生命动力学”为理论基础，先写后导，先写后读，为写择读，以写促读，读中自悟，读写互动。在日常随意写作和课堂有序修改的有机结合中，最大限度地激发和释放人的写作潜能，实现真切、自信、个性、畅快地表达。
不难看出，随手下笔而成的文字都叫“随笔”，显然，这种表述隐含了一个前提的。我在想，“这种随笔方式”与“生命化”二者的内在逻辑是什么呢？是“随笔化的生命”还是“生命化的随笔”呢？当然是后者。这样，“随”是一种自由打开的方式，而其内敛收合的是写作个体本真的言语，是鲜活敞亮的生命灵性。至此，我对“随笔”的本质理解是“随心”，它展开的方式是王勤敏教授解读的“随时、随地、随形、随意”和成浩老师表述的“随手”而已。我确信我的理解，记得王尚文老师在《走进语文教学之门》中谈写作教学的基本理念时有一句给我印象深刻的话：当语句与心灵无关的时候也就与语言无关。
我不禁想从写作历史的角度审视一下随笔化写作理论。记得恩斯特·卡西尔在《人论》中谈到历史角度时说：“历史角度并不改变事物的形态，也不是在事物中发现一种新的属性，但是它的确赋予事物和事件以新的深度。”
我国古代写作教育至今也有近3000 年的恢弘历史。在3000 年中，写作教育经历了1904年以后的转型期和1979年以后的改革期。中国学术史上不是没有人意识到写作教学的种种弊端，他们曾经试图建立概念连贯、推理严密的科学理论，但由于种种原因功亏一篑或不够完善。写作教育史上多次理论突围的成败应该成为今天写作教学理论的创新借鉴。
（不过，在这里我要补充提到“习作”、“作文”、“写作”三个概念的使用问题，为了我行文的严谨，我统一选用“写作”这一概念表述，当然“写作”与“写作学”中“写作”不是一个概念。其根据是潘新和老师在“‘写话’、‘习作’与‘写作’辩证”一文中的观点及与新课标中的使用一致。）
我们的先民很早就关心自己从何而来，归向何方；并且希望解释大自然的起源，以及与人类自身的关系。他们创造了远古歌谣和神话，来解释这一切。
我们先读两首上古民歌。
《周易》中《屯·六二》：屯如，邅如；乘马，班如；匪寇，婚媾。
这是一首抢婚的诗，一群男子骑在马上，迂回绕道而来，原以为是敌寇，等到闯进门来把姑娘抢走，才知道是为了婚事。写得曲折形象，音韵和谐。
《周易》中《中孚·六三》：得敌，或鼓、或罢、或泣、或歌。
这是一首写战争的诗，描写战争结束胜利归来的情景。战争胜利以后，有的仍在擂鼓示勇，有的坐卧休息，有的在哭泣，有的在引吭高歌。寥寥十字，写出了一个动人的场面。
民歌是集体创作的，我们不难读出上古民歌中释放的饱满膨胀的生命之力；流溢出高扬之爱、抗争命运的勃勃精神；喷涌出生命的热情与激情。民歌中的情感，快乐也好，哀怨也好，从来都不是源于狭隘的一己之心；或触物起兴，或借物传情，或寄情于景，宇宙万物之心皆与人的心灵息息相通。或借一缕荷瓣的清香，听雎鸠和鸣、雁阵惊空，声声唤起至情的感动；亦或挽一束月出的银辉，见花开花谢、水流无情，处处跃动着生命的企望。
我们来比较两段远古的自然神话吧。
（中国）在乾坤之初，混沌玄黄，所谓的宇宙就像个蛋一样。也不知何年何月，诞生了第一个生灵，混沌天神。他的身体与宇宙、自然是一样的，他能够从中得到生存的活力。混沌天神渐渐有了思想，但却不知道该去想什么，他拥有着巨大的力量，也不知道应该用这力量来做什么。没有白天与黑夜，没有时间的概念，一切永远都是一成不变的，它也不知道什么是孤独，什么是寂寞，更不知道生活了多久，因为混沌中只有它自己，它自得其乐地不停生活着。
（希腊）宙斯（Zeus）：克洛诺斯之子，万神之王，主管天空。希腊神话中的至高神，掌握雷电，所以又被称为雷神。在母亲瑞亚的支持下，杀了父亲克洛诺斯，成为了第三代神王。性格极为好色，常背着妻子赫拉与其他女神和凡人私通，私生子无数。
比较可知：在思想感情上，中国神话中神如混沌天神距离人类世俗生活较远；古希腊神话中神是人形的，神的事迹弥漫着浓郁的人类生活气息，有人的感情欲望--恋爱、嫉妒、饮酒、争斗等，如宙斯杀父、好色与其他女神和凡人私通等。中国神话的神灵如混沌天神则很少有古希腊神话中神那样的七情六欲，也少有古希腊神那样道德上的放纵。中国神话中神在个人“私生活”上显得比较“严谨”。中国神话中正面形象神多具有威严庄重的品格、伟大的志向以及为实现伟大理想而斗争的不屈不挠的进取精神；负面形象神也少有伦理道德上的瑕疵。总之，中国古代神话中神多具有超凡脱俗的品格，神性多于人性，忽视人性。
从《尚书 》开始，写作以及写作教学的观念转向了对“人”的论证。但是，孔孟以来写作教学中所谓人文精神不过是统治者政治思想变化的晴雨表而已。核心是“教化”、“代圣人立言”，写作教学中的“人”虽然从自然神的圈子中跑了出来，但沦为权力之神的附庸仍然没有彻底争取到“人”的独立地位。写作教学理论没有真正看重写作主体本身的价值。而我不禁想到在西方，从苏格拉底开始，哲学便由对自然的探讨转向了人自己，开始了对人的问题的关注。在漫长的欧洲中世纪黑夜里，人被淹没在神的阴影之下了，神性取代了人性，人变成了神的附庸。文艺复兴运动重新发现了“人”。
具体说来，1904年以前的中国古代写作教育的目的经历了“修己”、“事功” 再到为“功名”几个阶段。与此相应写作教学的方式也经历了“以读代写（练）” 到“为写择读”（明清八股文考试兴起时）的方式。
1901年禁八股、废科举后，为事功、为功名的写作教育思想蜕变为“实用”。 “五四”运动过后，白话文写作的兴起使写作更加接近实用，接近生活。同时“五四”运动后的“西学东渐”思潮，一批先进的知识分子认识到传统的理论解决不了新时代的写作教学问题，于是大量地引进西方的教学理论、心理学理论，建立新的写作教学理论体系。刘半农、梁启超、叶圣陶等人为写作教学理论的建设立下了汗马功劳。
现代写作教育除了实用的思想外，教学上更加注重方法的传授，教材上把写作技法和文选模仿两种范式很好地结合在了一起。形成了《白话文作法》、《作文法讲义》、《国文作法》等等许多研究作文技法的理论专著和教材。
1949年到1979年，我国写作教育理论和所有教育理论一样，还受到来自于前苏联教育模式的影响，产生了静态、机械的“八大块”写作理论。
建国后中学写作教学理论的发展历程划分为四个时期。
探索与新建时期（1949~1965年）。这一时期影响较大的中学写作教学理论为公共话语模式，即在政治生活和社会生活中，以一种整齐划一的语言来消解和淹没个性化的、琐碎的、千差万别的言辞。其特点是强迫性、雷同性、单一性。其次是实用主义模式，实用主义原本是西方哲学中一个影响比较大的流派，它强调的是“行动”和“效果”，强调经验的重要性，注重对方法的总结。
挫折与恢复时期（1966一1980年）。在恢复时期，实用观的写作教学理论得到了恢复，同时写作基础知识论也成为了这一时期主流的中学写作教学理论。
发展与完善时期（1981一1999年）。由于受新时期写作学理论的影响，这时期的中学写作教学理论主要有作文训练论、作文过程论和作文主体论。
改革与转型时期（新世纪以后）。新一轮课程改革的启动，为中学写作教学理论的发展提供了更大的发展空间。各种各样的写作教学方法、理论层出不穷，但它们都有着一个共同点，就是着眼点放在关注写作主体心灵、提高学生写作素质上。所以，写作素质教育论和写作实践活动论便成为了主流理论。
现在我们不妨把随笔化写作理论放归到写作历史大背景中重新认读一下：千百年来我们的写作教学的历史忽视了写作主体的“人”，漠视“人的生命存在”，而千百年来我们的眼光始终被各种写作“方法”魔障遮蔽，我们的手脚长期被各种写作“规则”绳索五花大绑，然后将我们关进“实用”的笼子里，让我们自生自灭的挣扎与折腾。我们看不到来自 “言语”世界的一缕阳光；我们嗅不到“生命”世界温暖青春气息；我们触摸不到茫茫宇宙通灵敏感的柔软地。尽管我们在身外的世界千年地风餐露宿，可是我们却倔强地关闭着内心世界温暖如春的大门。随笔化写作正是重视了“人”的价值，“以人为本”，关注了“生命存在”，将外部世界的“方法”和“实用”以“随笔”来消解，打通了生命世界的源泉，让鲜活的言语奔涌而出。
正如深圳市教育局程少堂先生在《繁荣与遗憾：反思作文教学改革 30年》一文中所谈到的：一方面“近 30 年的中国作文教学改革史，是一部成绩辉煌的历史，其显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派”；另一方面，“这么多作文教学流派，为什么只是各领风骚三五年或顶多十几年，而没有任何一个作文教学流派能独领风骚到今天”？自上世纪末到本世纪初这十多年间，作文教学研究为何日渐沉寂？ 换言之，为什么没有新的有影响的作文教学流派诞生？答案其实很简单，因为这些众多的流派，都是在寻找新方法中轮回往复，并没有突破。一个一个的流派，表面看起来不同，其实都是方法，而没有直达写作的生命之树。
我以为随笔化写作教学是直达写作的生命之树，谨此，一个“随”字了得！