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从 20 世纪 80 年代起，我国学者开始将教育科学研究方法论作为一个独立的研究领域进行研究。较具代表性的论著有：《教育研究方法论初探》
、《教育研究方法导论》
、《教育研究方法论再探》
等。此外，学者们还发表了不少专论教育科学研究方法论的文章。
关于教育的本体论研究，主要涉及关于“教育研究方法论”自身的思考，包括教育研究方法论的内涵、构成、任务、研究价值、发展趋势等。
关于教育研究方法论的内涵。叶澜教授在《教育研究方法论初探》一书中提出，教育研究方法论从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据。（叶澜，1999）另有学者认为“教育研究方法论是指人们在研究教育现象、揭示教育规律时所应用的方式、方法及指导这些方式方法的基本原则所构成的理论体系。它的进步是与人类文化的发展进步密切相关的”。
这一观点表明，教育研究方法论探究的不仅仅是人们在研究教育问题时采用何种方法，也探讨这些方法使用的基本原则和理论，这些理论包括教育研究中的研究对象与方法之间的关系、教育研究方法的历史演变过程、各个教育研究发展阶段主要的研究方法的特点、推动教育研究方法发展的原因等等。这些原则和理论的探讨能使研究者对研究方法有较深刻的认识，理解每一种研究方法都有其使用的条件和使用的范围，从而能够正确、精准、坚实地使用研究方法，得出有说服力的结论。教育研究方法论，就是揭示、解决教育研究的对象与方法之间的矛盾时所采用的思维方式及由手段、办法所组成的理论系统。从功能角度看，它可以表述为认识教育现象和改造教育实践的根本方法；从结构角度看，它又可看做是一定世界观指导下的普遍的方法论、一般的科学方法论和教育科学的专门方法论、研究某一课题时采用的具体方法的有机综合。
关于教育研究方法论的构成。叶澜教授从以下三个方面论述了教育研究方法论的构成内容与具体任务：第一，从历史演变的发生学角度，研究教育研究中对象与方法的关系问题。历史研究的具体任务是探讨教育研究方法论演变的轨迹、发展的几个具体阶段及每个阶段的主要特征和矛盾、推动教育研究方法论发展的原因以及它的发展如何促进学科发展等等。历史研究的目的在于通过历史过程的分析，揭示教育研究方法论发展的规律，最终把教育研究方法论的研究置于今日时代、科学和教育学科发展的背景之下，发现研究中存在的问题及其形成的历史因素，提出教育研究方法论的发展问题。第二，从方法论知识体系构建的角度，从各个不同层次、同一层次不同研究领域间相互作用的角度，探讨教育研究方法论的构建和发展问题。这些研究可以使我们认识到教育研究方法论体系的开放性及其发展的外原动力与机制，进而自觉关注方法论整体的发展，自觉地、合乎规律地运用其他学科研究的成果，有效地促进教育研究方法论的发展。第三，研究教育研究方法体系确立的理论基础、核心与结构、特征等问题。通过研究，分析当前教育研究中方法体系与对象整体之间的适宜性及矛盾存在的必然性，揭示教育研究方法论发展的动力与机制，最终实现对教育研究方法论的发生、发展、内外发展动力与机制、本体结构与特征等重要问题的认识。
王坤庆在《关于教育研究方法论的探讨》（《黄冈师范学院学报》，2005，2）中提出，从现代系统论的观点来看，教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。
第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础。它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，也是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。第二个层次是教育科学研究的特有方法。在这个层次上，教育科学研究方法应与其他科学研究方法区别开来，它反映着教育自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。
这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其他科学如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，只研究教育现象，并与其他科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育科学方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着具体的研究方式、手段。如教育的实证研究，既受哲学方法论的影响，又决定了它的具体研究方式只能是通过问卷、调查、记述和统计等进行比较研究和典型事例研究，通过这种研究去把握教育问题的实质。第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论。
另有学者认为，教育学领域的方法论研究包括两大方面。一是与准确说明教育学知识体系特点相关的方法论问题，如教育学的概念——术语体系、对象、一般任务与特殊任务、在科学知识体系中的地位、与其他学科的关系。二是与研究教育现象的认识过程相关的方法论问题，如研究方法及其特点和相互关系，质量与数量评定，概念与形象、科学事实与假说的启发作用，教育研究的逻辑、历史、实验和理论水平，预测的方法论问题等。这些研究有助于人们认识教育研究的规律、方法、可能性、前景、原则等。
裴娣娜教授在《教育研究方法导论》一书的第一编“教育研究方法的一般原理”中，对教育研究方法的本质、内涵，教育研究方法学科的研究对象和理论体系，教育研究方法的分类，教育研究方法的历史发展，现代教育科学研究的基本思路及方法论原则等问题进行了系统的探讨。作者指出，经过长期的教育实践，我国教育科学研究方法已初步形成一套体系，但是应该看到，其中不少方法是从其他学科移植而来的，尽管这是必要的，但却缺乏自身的规范和标准，特别是研究方法的理论基础薄弱。从研究方法的科学性、理论的解释能力和预测能力看，都存在很大差距，因而也就难以很好地指导教育研究实践。
从以上对教育研究方法论构成体系的分析中，我们可以看出，目前关于方法论的研究，应侧重于对哲学方法论和具体研究方式、手段的探讨，即侧重于方法论的指导思想和方法的具体形态的探讨，只有在这两个层次上有了突破性的进展，教育研究方法论才在根本上有了创新和突破，教育理论才有可能在新的规范、新的层次上获得新的繁荣和发展。
从文化解释这一研究框架在中国教育学研究中的运用来看，石中英教授开创了教育学文化解释的先河，至少是系统开创者之一。石中英教授认为（《教育学的文化性格》，山西教育出版社，1999），从文化的角度来解释科学活动是“外在主义”的一个重要的维度。在世界学术范围内，这种观察科学认识活动，特别是观察社会和人文科学认识活动的维度正日益受到学者们的欢迎。哲学、政治学、历史学、法学、美学、宗教等许多领域的学者都进行了尝试，并已确实提供了不少新的学术见解。“哲学文化”、“政治文化”、“历史文化”、“法律文化”、“美学文化”、“宗教文化”这样框架性的概念已经进入了各个领域的学术著作。强调社会和人文科学的文化特征在一些不发达国家和一些有着悠久历史文化传统的国家受到异乎寻常的礼遇，将其视为反对“西方中心主义”以及狭隘的“种族中心主义”，在开放、对话的前提下重建自己的学术传统的一个锐利的方法论武器。教育学的反思直到目前为止，还没有明确地从文化角度来进行，把与教育学活动有关的根本问题放到文化的背景下加以考察。教育学的审视在很大程度上还在怀特所说的“名词”的意义上进行，热衷于对教育学概念、命题和经验内容作静态的分析，既撇开教育学活动的整体，更撇开教育学和社会各因素之间关系，在教育学的圈圈内打转。精神科学——解释学的研究试图站在生动的文化立场上来分析教育学活动，但是它们最后的唯心主义的哲学立场以及对理论和实践界限的消解又使得它们不能以一种清晰的概念表达自己的教育学观。在对“文化”概念进行系统分析梳理的基础上，石中英教授开始了他的“教育学文化解释”之旅，认为教育学活动的“文化解释”就是跳出以前种种的“从教育学认识教育学”或“从某一哲学派别认识教育学”。
把教育学看成是一组孤立的利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路，从文化社会学、文化哲学、文化语言学、文化人类学、民俗学等角度出发，首先把教育学看成是一种在特定的社会文化背景下进行的特殊活动方式，再把它的研究对象、运用的概念、提出的命题、包含的隐喻、理论的演进等等纳入或还原到一定的文化背景下去加以整体分析、理解，从而阐明一定的文化与一定的教育学之间存在的内在的关联，揭示教育学理论的文化意蕴以及在日常的教育学活动中为我们自己所不曾意识到的强大的文化支持系统，从而使我们对教育学活动以及我们自己作为教育学者的生存和言说方式有更为清晰的、深刻的理解，对长期以来困扰我们的“教育学的根本问题”以及与之相关的教育学问题作出新的解释，对来自各方面的责备进行回击，为教育学的独立性进行理性的辩护，展望未来的教育学的发展路向。这就是对教育学进行文化解释的视野和使命。
在教育学活动的每个环节都渗透着价值，体现着价值，追求着价值，从而与更为宽广深厚的文化背景相联系。因此，只有从文化的角度来理解教育学活动，才能对教育学活动的根本问题，对教育学的知识成果有一个完整的深刻的理解。否则，教育学和教育学者就会像漂浮在科学海洋上的一叶浮萍，找不到自己的安身立命之所。“教育学的文化性格”既是事实性的（实然），也是表达性的（应然）。说它是事实性的，因为它是对教育学活动与文化形式的内在关联的揭示，而不是作者的主观臆造。尽管它是站在了“唯科学主义”的对立面，它自己却是科学事实的凸显。真正的科学的态度是承认教育学的这种文化性格，而不是否认它。因为在最基本的意义上，科学也就是“实事求是”，即按照事物本来的面貌认识它，而教育学活动的本来面貌就是“文化涉入”的、就是“价值关联”的，而不是“文化无涉”的、“偷值中立”的。
说它是表达性的，是因为作者确实想使用这种隐喻的手段来表达自己对教育学的看法，把它看成是一个富有意义、追求价值的过程，是一个研究主体内心世界整个参与的过程，一个具有时代性、个性、民族性的过程。
这种表达也同时体现了对教育学的文化境界的向往和追求：生命表达，主体呼唤，意义阐释，历史回应，价值建构，以及理想追寻。
项贤明教授在其《比较教育学的文化逻辑》中，从后殖民主义的视角出发，对人们通常以为的“本土化”进行了批评，认为很多第三世界知识分子误解、误用了“本土化”，所谓“本土化”实际上是一个非西方社会主动吸收西方文化的外烁过程，也是一个自内的文化殖民过程。
基于这种批判性认识，项贤明教授提出了“本土生长”的概念。他认为，“本土生长”是立足于本土社会的文化演进过程，它对异域文化的“借鉴”是一种自主吸收，而不是将另一种文化奉为圭臬。只有立足于“本土生长”这种内源性的发展之路，才有希望建立一种逐步超越西方文化霸权主义逻辑的新的双向交流机制，从而真正打破后殖民时代西方文化霸权的文化垄断，在各民族国家之间建立一种平等的文化交流关系。“只有脚踏实地地‘本土生长’，才有可能使我们的教育学研究摆脱西方学术从话语到方法的‘笼罩’，……进而建立能够真正代表我们自己民族特性的教育学。”
在《教育研究方法论初探》一书中，叶澜教授开辟了四个专章（教育研究方法论体系中的哲学层，教育研究方法论体系中的横断科学层，教育研究方法论体系中的专门科学层，教育研究方法论的特殊性分析），为构建教育研究方法论体系作出了积极而有效的尝试。
叶澜教授认为，在整个教育研究方法论体系中，哲学依然处在最高层。在当代社会中，哲学的主题及研究成果直接构成教育研究的前提性认识，对教育研究具有基础性作用，哲学关于人与社会发展的价值取向直接影响教育的价值取向，对教育研究具有定向的作用。哲学在理论和思维方法两个方面对教育研究具有方法论意义，处于教育研究方法论体系中的最高层。马克思主义哲学在教育研究方法论哲学层中具有特殊的地位。它不仅对认识教育现象和教育研究活动提供前提性的认识和最为原则性的思想方法指导，而且具有构建这一层次的整体框架和指导对其他哲学批判性的认识、取舍、重组、综合的方法论功能。马克思主义哲学的方法论价值主要体现在其基本范畴、原理及思想方法对教育研究的指导上。这种指导体现在对教育这一复杂事物的认识角度上，也体现在认识教育的思维方式上。因此，要“提高教育研究中运用马克思主义成熟度的探讨”。
此外，对于教育研究方法论来说，西方哲学 20 世纪主题的转化，拉近了两者问题域之间的距离。教育研究的对象决定了它不能无视当代哲学关于人与他的世界关系的研究之进展。在一定意义上，哲学对人生的研究与教育研究的关系更为直接。
关于这一问题，刘裕权从宏观高度作了很好的论述（《关于教育学研究的方法论问题的思考》［《教育理论与实践》，2003，8］）。他认为，在我们探讨、研究教育学方法论时，对以下几个问题应当给予高度关注。第一，教育学研究方法的层次探讨。科学学告诉我们：任何一门学科的发展都需要相应的研究方法。从教育学史的角度来看，教育学的研究方法有三个层次：一是根本方法。我们认为，教育学研究的根本方法就是马克思主义哲学，这是与研究者的世界观相一致的。我们之所以强调，研究教育学必须坚持以马克思主义哲学为基本的指导思想，是因为马克思主义哲学是人类优秀思想的结晶，是与人类实践密切统一的理论，是人类认识发展到现时代合乎规律的产物。倘若在教育学的研究中，我们离开了这一指导，或者不能完全贯彻这一指导，教育学的理论研究就不能真正彻底地完成，也不可能真正建立在科学的根基上。
在这一点上，我们应当牢牢记住钱学森同志的话：科学的社会科学，应该把它所有的要领同“马克思主义的理论基础直接联系起来，并且实现精确化”。二是一般方法。我们认为，教育学研究的一般方法与其他各门科学研究都使用的两大基本方法——观察方法与实验方法，以及系统方法、信息方法、控制方法、数学方法、模型法、模糊方法等是一致的。其中需要特别关注的是在系统论、控制论以及协同论、耗散结构理论基础上的模型法，也就是把现实中许多优秀教师成功的经验优化组合成具有普及意义的教育模型或教育模态，使教育理论与教育实践真正实现架构，使之具有更为广泛的价值与意义。前苏联著名教育家巴班斯基的“教学过程最优化”理论就是成功地运用控制论、系统论方法的一个例证。可见，成功利用科学研究的一般方法，完全有助于教育学理论的发展和进步。三是具体方法。教育学研究的具体方法，包括传统的教育经验总结法、有关书面材料分析法等，在今天最为重要的是需要教育理论工作者深入实际，与一线教师共同探索、建构起新的研究方法。在广大中小学教师中，已经积累了许许多多“鲜活的”极富理论价值的教育经验，但是由于我国教育理论普及程度较低，一线教师无力独立承担起将这些成功的教育经验提升到理性层面的任务，而教育理论工作者又很难深入实践，与一线教师携手共同完成提升的历史使命。同时，我国教育学界在研究方法上一直存在着丰富性、灵活性、开放性匮乏的问题，研究的具体方法也显得十分的苍白、乏力，因而迫切需要教育理论界在这方面培植理性思维能力和科学创造精神，探寻新的研究方法。第二，教育学研究方式的变革。现在，大多数教育学理论工作者的研究工作方式属于小生产方式的水平，其特征是手工业化、个体劳动。而现在已不是孔子和柏拉图的时代，也不是朱熹和夸美纽斯的时代，教育学理论的研究已不能只依靠个人、依靠手工操作方式。更何况，教育问题的复杂性，教育学的跨学科和综合性，也决不能凭匹夫之勇就可以胜任其科学研究。因此，应从多种角度、多种方面，使教育学理论工作者成为一个学习型团队，采取多学科合作的方式（首先应当力争实现教育学与心理学、教育史等相关学科的合作）来研究教育学。事实上，我们已经在这样做了，只是做得还不够。第三，教育学研究工作者自身的人格因素和知识能力结构的建造。对任何科学真理的探索和追求，需要研究者具有坚定的信念、高昂的热情、无畏的勇气等人格因素，也需要研究者有大量的知识储备和较高的理论思维水平，其中人格因素在科学真理的追求中有着独特的作用。
翻开中国教育学发展史，我们就会发现首先进入中国的西方教育学是“杜威教育学”。自此，如何构建中国本土教育学的呼声贯穿教育学近百年发展历程的始终。时至今日，教育学中国化、民族化、本土化问题，依然是学界面对的重要挑战。20 世纪 80 年代末 90 年代初，这个问题再度成为热点，其探讨的重心在于对“教育学中国化”含义本身的理解。理解其含义可有两种取向：一是明了“教育学中国化”的价值取向与规范；一是从教育学的性质出发来看待教育学的“本土化”与“科学化”问题。在这两种取向中，前者是价值论意义上的，后者是认识论意义上的。
相关文献还可参见郑金洲、瞿葆奎《中国教育学百年》（2002）。
教育学者们对中国教育学的本土化与国际化的关系问题进行了探讨，有论者对教育学界的全盘西化现象加以批判，认为“80 年代以来，……在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种新的全盘西化现象也还存在”。
石中英教授在其论著《教育学的文化性格》中，系统梳理了中国、拉美国家、日本、中国香港、中国台湾等国家和地区的社会科学尤其教育学本土化的艰难历程，分析了“教育学的中国化与国际化”和“中国教育学的本土化与国际化”的提法在价值取向上的不同，呼吁“要克服中国教育学界在错误的教育学观指导下长期以来对于外国教育学抄袭多于创造、对于传统教育学否定多于继承的弊端，培养中国教育学者的学术自信心，努力发展中国自己的独立的教育学术，提升中国教育学术的水平，在更好地为中国教育改革服务的同时，使之在世界上发扬光大”。王啸在《全球化与中国教育》（2002）一书中，在对本土化的多重视野（本土化的文化意蕴、家园意蕴）、本土化与现代性、中国的本土化与传统等课题充分考察的基础上，剖析了教育本土化的中国立场，认为倡导中国教育学本土化其实就是在反洋化教育和反传统教育的基础上建构“现代性”的“中国教育学”。