第三节
概念辨析

一、课程研究

“研究”是一种系统的探究活动，为发现一套有组织的知识体系指出有关的因素，以便了解说明现象。从严格意义上讲，这种活动包括三大要素：第一，目的。研究的“目的”在于求知，发现真相，以增进对现象的了解。“研究”是一种有计划、有意图的活动，它以发现事物的规律性、解决新问题或改进某种实际情景为目的。第二，过程。“研究”的过程，就是运用各种方法认识和解决问题的过程。为达到目的，“研究”将是按步骤、分阶段进行的，它有一套严格而系统的操作原则和程序。第三，方法。方法以自己的尺度调节着整个活动的进行，它的正确选择与使用是研究成败的关键。方法在整个研究过程中具有指导作用，能够提供研究的基本原则、态度或观点，对于研究什么，从何处寻找研究问题，以及如何收集资料并分析资料具有明确的指示。

“课程研究”活动与“研究”活动具有相当的一致性。课程研究的目的，也是透过适当的研究方法，寻找“课程”所涉及的真相。尽管由于侧重点的不同，对“课程研究”的表述尚不一致：有的认为课程研究是对课程既有特性的研究，包括对课程本身如课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等，及与课程密切相关的一些问题，诸如课程编制、课程实施、课程评价等的研究 ；有的认为课程研究是对课程理论和课程改革实际的研究，包括如何设置、编制及实施课程；还有的认为课程研究是旨在对教育工作者所关心的课程问题形成一种有机的科学知识体系的活动；也有的认为课程研究是在采用定性的或质的范围内进行的研究。台湾学者周淑卿（2000）在《教育大辞典》中对课程研究所作的定义如下：“对于教育机构或教育制度之外的教育情境中，学习者应学习什么，以及应该学习的内容所进行的探究……由‘学习什么’这个观点，衍生出‘为何’、‘如何’学习，以及‘何处’、‘何时’、‘对谁’而言的学习才是适切的等等问题……课程研究的范围包括了课程理论、课程史、课程发展与设计、课程实施、课程评价、课程改革。”这些各有侧重的界定有助于我们对“课程研究”有个大致的了解。综合起来，课程研究同其他所有的研究活动一样，也应包括上述三大要素，即“课程研究”是通过一系列规划好的活动步骤的实施及方法、技术的运用，来认识课程的理论、历史、现状，为课程领域提供有价值的知识和成果，以解决课程、教学的实际问题，提高课程的质量。课程研究，在教育理论的研究当中，具有极为重要的意义。从哲学上看，课程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介。它是把宏观的教育基本理论同课程编制、课程实施、课程评价以及课程材料这些微观领域联系起来的桥梁，其终极目的是要建立一套科学的课程理论 。课程研究的范围涵盖从具体的技术层面的课程实施、课程形成，到探讨课程本质上位概念的层次，其最主要的关注焦点在于对学习者学习内容作分析，包括教材、教学方法，以及学生如何习得知识等，甚至知识建构的过程。课程理论研究，旨在创造与批判某种概念模式，借以探究课程现象和过程的重要本质和结构，以发现课程话语的价值所在。从教育学上看，课程研究有助于解决教育理论上的一些带有根本性的矛盾，如知识总量的骤增与教育效率和周期之间的矛盾。从课程学自身来看，由于课程在教育过程中居于中心地位，因而需要了解课程的功能和课程的产生过程；改进学校课程的愿望能够通过对课程编制和计划过程的研究而得到实际的支持；通过更加清楚地认识课程的产生和起作用的过程，通过更详细地了解影响课程实施的各种因素，更好地控制课程的效果。 课程研究也可分为学术探究领域的课程研究和具体学科领域的课程研究。 本研究中将取“学术探究领域的课程研究”。一般认为，课程作为一个正式研究领域，在我国始于 20 年代初期。

二、方法论

“方法论”（methodology）是关于方法的理论或学说，也即关于科学认识活动的体系、形式和方法的原理的学说。 从词义上讲，“methodology”还可以被译为“方法学”。方法论的所指与普通所谓“方法”（method）有所不同。作为科学的概念，方法一般是指认识和研究自然界、社会现象和精神现象的方式和手段，是主体有效地把握客体的工具和桥梁，是人们在认识世界和改造世界的活动中，为实现特定目的自觉遵循主客体统一规律制定的用以把握、改造客体的主体行为的规则、程序、途径等活动方式的总称 。而方法论是哲学意义上关于方法的理论，即对于方法本身的认识和再认识、思考和再思考、评价和再评价。由于人们认识世界、改造世界时所具有的不同人生观、价值观，对方法论涵义的界定，仁者见仁，智者见智。方法论是一种规范和厘清研究中探询程序的思维方式，是对在实践中得到的检验手段的反思 。这种思维方式与反思是基于研究者对所使用的具体研究方法进行哲学层次上的思考，包括理论以及对研究如何或必须怎样进行的分析。

一般而言，“方法论”被划分为四个层面。（1）哲学方法论，哲学层面的方法论所指也可以分为三种不同观点。第一种观点将方法论同一于世界观，认为方法论与世界观同一或一致。这是马克思主义哲学的普遍观念。人们形成了一定的世界观，必然会用这些观点、看法去指导自己的行动，这些观点、看法也就成为人们用来观察、分析和解决各种问题的基本原则和哲学根据，这就是我们通常所说的方法论，以及与此相联系的根本思想方法和工作方法。哲学既是理论化、系统化的世界观，又是观察、分析和处理各种问题的方法论。一般说来，有什么样的世界观，也就有什么样的方法论，世界观和方法论是一致的。 一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。第二种观点认为，“一切真正的哲学都是思维的普遍方法，都具有方法论的功能” 。在我国，这种观点活跃于 20 世纪 80 年代。它不赞同把哲学仅看作是一种知识，把世界观当作对世界的根本看法，把世界观与方法论的关系看作哲学的两种功能、知识与知识的运用之间的关系，哲学知识与方法论的关系被认为是表层功能与深层功能的关系。 第三种观点认为，哲学包括三方面内容：本体论、认识论与方法论。“方法论研究思维本身的形式化问题，不但明显地不同于本体论，也不同于研究‘思维’与‘存在’能否相互转化和如何相互转化，能否实现统一的认识论。” （2）横断科学方法论，如系统科学方法论、信息科学方法论、控制科学方法论，它们是关于主体在几类乃至一切科学活动中所普遍采用的一系列科学方法的学说和理论体系。（3）某类具体学科方法论，即科学层面上的方法论。如自然科学方法论、社会科学方法论、人文科学方法论等，它们是对某类具体学科的方法论的研究，是关于主体在某类具体科学活动中所采用的一系列科学方法的规律性的学说和理论体系。（4）某种具体科学方法论，如历史研究方法论、化学研究方法论、马克思主义哲学教学方法论等，它们是对某种具体科学的方法论的研究，是关于主体在某种具体科学活动中所采用的一系列科学方法的规律性的学说和理论体系。

从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层面的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，二者共同构成完整的方法论体系。在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，科学研究中的具体方法获得了确定性的地位，使方法论体系更加充实、丰满。方法论知识体系具有多层次、多类型性 。

三、课程研究方法论

但凡涉足教育研究领域的学者，对教育研究方法论的所指有着基本的共识。作为从哲学观、世界观的应用中概括出来的一般方法原则以及方法的理论表现形式，教育研究方法论属于上述方法论体系的最基层，是以人类教育现象为研究对象的教育学科群的方法论知识。它“以建立一套理论以及相应的方法体系来研究教育发生、发展的规律” 。

课程研究隶属于教育研究领域。因此，课程研究方法论是教育研究方法论的一个分支，二者既有区别又密切联系在一起。顾名思义，所谓课程研究方法论，就是关于课程研究方法的理论学说，是对课程研究方法的概括、总结和提升。从性质来看，课程研究方法论属于元研究范畴，它是由“课程研究”和“方法论”这两个概念所组成的。作为一种方法论，它当然要面对并立足于各种具体的课程研究方法，但并不是它们的简单叠加，而是对课程研究中与方法论有关的各种基本问题的深层分析和理论说明，是从如何科学地从事课程研究的角度对课程研究方法的一种比较、分析、选择和优化，其目的在于促进课程研究的科学化。课程研究方法论是对课程研究方式方法的一种综合分析或元分析（metaanalysis）。

课程研究方法论与课程研究方法是有区别的。与具体的、可操作的技术手段的课程研究方法不同，课程研究方法论探讨课程研究主体在研究过程中所应遵循的原则或持有的态度，着重于理论的导引。根据叶澜教授的研究，教育科学研究中所指称的方法论具有四种特征：第一，方法论研究的具体范围是围绕构建方法体系的理论基础和方法体系的核心构成展开的“新旧更替”；第二，方法论知识体系具有多层次性和多类型性；第三，方法论研究具有鲜明的反思性和批判性；第四，方法论研究具有历史性。 根据上述“方法论”定义的四个层面，本研究中的“课程研究方法论”应属于第四层次：“某门具体学科方法论”（见表 1）。