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放眼全球，政治斗争硝烟不散，经济发展高度不均衡，种族冲突、宗教隔阂等问题日益突出。这些问题的背后，是日益加剧的综合国力的较量。当下中国，在社会经济快速发展的背后，面临着前所未有的时代挑战：社会发展的地区差异、贫富差距濒临极限，多元价值取向日益消解着主流价值取向，国家产业结构调整所导致的各种社会矛盾日益凸现。面对复杂的国际国内局势，中国如何应对？这是一个具有时代性的难题。
近年来，可持续发展、和谐发展成为中国所力图遵循的发展原则。一种“构建和谐社会”的理念被作为党和国家所要努力实现的发展目标。此外，党的十六届五中全会明确要求，“十一五”时期，必须提高自主创新能力，要把自主创新作为制定“十一五”规划的着力点。构建“和谐社会”和“创新型社会”已经成为中国现时代发展的核心目标。而和谐社会和创新型社会的构建，则需要在一种利于创新的环境和政策下培养高层次人才、创新型人才，还需要远见卓识和锲而不舍的科学精神，更需要科学研究方法论的突破和创新。这一切，如果离开了现代教育的力量，将永远无法实现。教育的核心要素是课程。当前，课程结构远远不能满足社会对高层次人才、创新型人才的需求。我们知道，当今中国的教育理论、教育思想非常活跃，基础教育新一轮课程改革也在如火如荼地进行，但都似乎难以真正面对中国社会发展所面临的重大问题。对此，我们要问“为什么”，并试图作出回答。我们认为，从宏观的课程改革理念、指导思想，到微观的课程实施、实践，缺乏一种适合中国国情的高位的课程理论支撑，这种高位的理论便是一种发现问题、研究问题、解决问题的方法论。因此，从方法论方面探寻提升课程研究的发展和创新的突破口，成了摆在中国课程研究工作者面前的重要课题。
我们还要追问：教育怎么了？长期以来，中国教育正是在对这一问题的发问和解答的困境中生长。而课程结构、课程内容、课程实施等问题，也就成了问题的核心。换言之，中国课程面临着来自时代和社会的诘难。回顾过去一个世纪以来中国的课程演进史，中国课程始终在日本、前苏联、美国等西方国家的“理论霸权”下，在批判与继承、借鉴与创新、多元与统一的矛盾中艰难前进。在没有合理的理论基础准备下，世纪之交的基础教育新课程改革，同样在继承与超越、批判与建构、国际化与本土化的困境中举步维艰。问题的症结何在？诚然，我们不能全盘归结于课程研究的方法论问题，但寻找中国课程理论本土生成的突破口以及源自中国课程实践、指向中国课程实践的文化人类学课程研究方法论，则是消除症结的关键所在。
和西方课程研究的历史一样，中国的课程研究也有一个“漫长的过去，短暂的历史”。一种较为确定的观点认为，中国课程研究的历史可以追溯到春秋战国时期甚至更早。然而，漫长的过去主要是课程实践层面的总结、探讨，作为学理性的课程理论研究在中国的起步是晚近之事，学者普遍认同的观点是开始于20 世纪初。近 20 年来，随着几次大的课程改革和基础教育改革，课程研究的水平也得到了相当程度的提升，尤其是 20 世纪 90 年代以来，课程研究逐渐成为教育研究领域中的显学，教育界越来越重视课程改革，研究界也越来越重视课程研究。然而，由于诸多原因，课程理论研究在以下几个具体方面存在着危机与困境：
1.对主流教学论的批判问题。在融合西方教育教学理论（尤其前苏联的）和中国教育、文化传统的基础上，中国教学论，在继承与超越、借鉴与创新的矛盾中，形成了独特的学科逻辑体系、知识结构、研究方法等，逐步走向成熟，成为主导中国教学理论和实践长达半个世纪的主流教学论。“这一理论体系主要解决的是有关知与不知的教学认识论问题。”
今天，马克思主义哲学思想仍在不断变化、生成。人们开始从新的视角解读马克思主义的认识论、实践观、交往观。因此，对“主流教学论”的重新考察、反思、批判和超越，成为建构中国现代教学论的核心任务之一。
然而，在对主流教学论进行批判的同时，我们需要认真思考以下问题
：第一，什么东西应该被批判？这是关于批判对象的问题。我们应该批判任何教条主义的借鉴学习方式、“粗陋的实践主义”、机械的教学本质观。第二，什么东西不应该被批判？换句话说，我们应该保留什么？我们应该保留马克思主义认识论的指导、科学的知识观、合理的教学交往观。第三，批判的合理方式是什么？我们不能采取“非此即彼”、极具情绪化的批判方式，而要让批判活动建立在认真考察、反思，系统梳理、总结的基础上。
2.课程研究方法论的偏颇与缺失。如何提高课程研究的品质？如何保证课程研究的科学性和学术性？从研究者的角度看，首先需要解决的就是方法论问题。尽管课程研究水平的提升受到诸多外部因素的影响，但直接影响研究状况的除了研究者的数量、水平和研究方式以外，就是研究者所持的方法论。如果课程理论工作者在研究过程中能清晰地注意到自己的方法论，坚持用严格的科学方法论指导学术研究的全过程，课程研究的科学性和学术水平将得以提升。从方法论的性质看，中国课程研究基本上是哲学思辨式的，强调政策解读、概念分析，注重课程价值与规范的澄清，而忽视科学实证研究，不太深究规范命题的合理的存在依据。
由于缺乏合理的方法论指导，引起课程实践中的紧张和混乱。例如，课程研究者和决策者推出了三级课程开发政策，然而面对校本课程开发的实践，以及一种几乎前所未有的课程创生权力，学校和教师们措手不及，甚至诚惶诚恐。此外，舶来式课程理论研究的危机也日益凸现。西方理论的引进和借鉴也一直存在着两个主要方面的问题
。第一，由于对西方课程理论、课程思想、课程研究方法等缺乏全面系统的研究，难以对其加以及时吸收和消化，进而导致对这些理论、思想体系的了解支离破碎，理论方法的借鉴也往往弄巧成拙。第二，盲目地相信西方课程理论普遍实用性，缺乏对中国本土课程理论与实践问题的深入研究，简单套用西方的理论与方法来分析中国的问题，使中国课程理论研究缺乏自己应有的独创性，无法有效解释和解决中国的实际问题。这种现象所引发的结果，就是课程理论对课程实践失去应有的指导力。课程理论以及课程理论研究，在壁垒森严的学科体系庇护之下，离课程实践远去。这是中国现代课程研究所面临的重大困境。许多中国课程理论研究过分注重书斋式的课程研究而毫不理会课程与教学的实践。由于中国现代课程理论主要由国外移植而来，缺乏理论的原创性，以及理论所赖以生存的文化根基，难以对中国课程实践形成指导力。总之，中国课程实践呼唤舶来式理论的本土化和基于中国课程实践并指向中国课程实践的本土生成的课程理论。
3.科学主义与人文主义在中国课程研究中的地位问题。综观中国课程学者们对西方课程理论的述评，我们不难发现科学主义与人文主义的指导地位问题在西方课程研究领域已经基本可以分出胜负：人文主义课程研究正在取代科学主义课程研究的正统地位。然而，在作为后发型国家的中国，二者的争论还在激烈地进行着，尽管学者们企图在二者之间找到契合点，但时至今日，还没有一种能够将二者有机结合的理想类型
。换言之，主张实施科学主义课程研究的学者，开始考虑在以促进人的发展为目的的课程研究中，“价值无涉”是否可能的问题，因此，不得不借鉴人文主义课程研究中的合理因素；主张人文主义课程研究的学者，往往是在深切认识或体验到科学主义课程研究的危害之后，认为不存在纯粹“价值无涉”的课程研究，从而在人文主义课程研究方法论的指导下进行研究活动。事实上，在当下中国，纯粹的科学主义课程研究者或纯粹的人文主义课程研究者已经难以在课程研究领域立足。表现在具体的课程研究方法上，实证主义正受到所谓“后现代”课程学者们的激烈批评，但非实证主义课程研究又不能很好地为课程实践服务。课程研究的科学方法论并未形成。
1.方法论在科学研究中的指导意义。一个争论不休的问题是，科学研究应从具体问题开始还是应先掌握理论？有些人轻视方法论，认为那是纸上谈兵，更有许多人不关心理论，因为他们认为自己的研究与理论无涉；相反的意见则鼓吹方法论的重要性，强调理论的指导意义。我们认为，在这样一种争论中作出抉择是相当艰难的。但有一点值得肯定的地方是，拒绝理论的结果，只能是受各种常识和流行观念的支配罢了。方法论研究对科学研究的客体有一种特殊的制约性和规范性。方法论研究的成果对系统总结科学理论结构起着重要的作用。如果不解决方法论问题，那就必然会使研究者在具体研究工作中犯错误，降低研究的实效性。一句话，方法论研究可以为我们提供如何合理而有效地设计科学研究的知识
。当然，理论上的思考和方法论的创新都不能够代替对具体问题的探究。它们的意义在于培养并且保持研究者的反思意识，帮助他们了解自己的问题，并为他们指出一些解决问题的途径。我们在理论的指导下去观察世界、搜集材料和作进一步的分析，同时也在检验和发展理论。反过来，透过理论，我们可以更好地了解自己的问题，并且尝试着用不同方式提出问题和进行论证。在此过程中，我们对世界的认识就可能变得更加丰富。
2.方法论问题与中国课程研究。综观以往关于课程研究方法论的研究，我们发现，在数量有限的研究中，缺乏对课程研究方法论的深入讨论，进而影响课程研究的品质。方法论问题在教育研究领域也占据着举足轻重的位置。“基础教育现代化发展，重要的是取决于研究方法论的科学化。”
无论是对中国古代课程研究思想的考察、反思、批判与继承，还是对马克思主义指导下的中国近现代课程研究的回顾、反思、完善与超越，无论是对国外课程理论与思想的吸纳、移植、学习与借鉴，还是对基于中国本土课程实践之上的课程理论与思想的梳理、总结、归纳与提升，首先都有一个方法论问题，都需要在研究方法论上有所反思、有所批判、有所解释、有所重建。因此，在课程研究中，方法论的研究必须得到加强和重视，力求按照科学的方法论来进行课程理论研究。掌握科学方法论的重要意义在于提高我们的理论思维水平。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论的思维。”
由此可见，掌握和运用科学的方法论对提高科学研究的理论研究水平具有何等重要的作用。