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课程研究的独立是相对的，中国当代课程研究仍然没有脱离对西方课程研究的“依附”而真正走向独立。因此，有必要对课程研究的方法论本身加以反思。
国内关于课程研究方法论的学术专著主要有大陆学者靳玉乐、黄清的《课程研究方法论》（西南师范大学出版社，2000）和台湾学者欧用生的《课程研究方法论：课程研究的社会学分析》（台北复文图书出版社，1984）。《课程研究方法论》一书从历史分析、哲学、社会学、心理学、未来学等多学科视角，探讨课程研究的多学科方式，“以期揭示课程研究的学科方法论与课程理论发展之间的必然联系，从而为我们研究课程问题提供更广阔的视野”
。作者认为，课程论作为专门研究课程各方面问题的学科，尽管只有 80 多年的历史，但却呈现出迅速发展和不断深化的趋势，已经有了自己的独特的研究内容和确定的研究对象。但尚未出现自己独特而有效的研究方法，课程研究的方法大都是从其他学科中借鉴或移植过来的，这就使得课程研究长期处于其他学科方法的规范之下，伴随着其他学科方法的发展而发展。但是，在一门学科独特的研究方法还没有形成之前，从别的学科理论及其研究方法中汲取营养，仍不失为一种明智的选择。作者在对中国课程研究的历史加以梳理的基础上，分析了中国课程研究的特点，认为中国课程研究学者逐渐走出了一条适合中国国情、具有民族特色的课程研究之路。在此基础上，对中国未来课程研究的发展前景加以展望。
《课程研究方法论：课程研究的社会学分析》一书中，欧用生为我们展现了简明的台湾课程发展史，试图以较具包容性的思想来论述课程，理解课程发展的多种取向，以及思索如何能在中小学帮助传统课程研究领域和概念重建领域间创造一个对话。作者对欧美国家的课程学者关于课程研究本身的历史、特征等问题的研究进行了述评，指出现代课程研究者只知道沿袭过去课程研究的法则和概念，并未仔细检讨早期课程研究者构筑或利用这些概念时的历史背景和社会指向。例如，今日课程研究者所依据的系统工学和早期课程研究所依据的科学管理极为类似，都以行为心理学和工学程序来选择并组织课程，他们从这种工学模式中寻求社会控制的机制作用，使课程完成文化统一的社会功能。因此，潜藏于此种模式中的是极为保守的政治的、社会的导向。但是，今日课程研究并未追求此二者间的社会导向的连续性。课程研究者也未能批判地分析用以澄清课程性质的概念。
随着人文社会科学研究方法论的不断演进，课程研究在方法上呈现出多元化趋势。有学者提出，当代课程研究事实上涵括了不可分割的三个层面的问题的研究：（1）课程政策研究；（2）学校课程设计的研究；（3）每个教师的课程实施问题的研究。我们必须区分这三个不同层面的问题，并揭示它们之间的相互关系。在以往的课程研究中，不仅未能清楚地揭示这三个层面的区分与联系，而且各层面中的不同范畴的问题也混淆不清。当代课程研究要求统一地、综合地把握教育的目的、内容、方法，因而具有综合性、多样性、国际比较的性质。
钟启泉认为，当代课程研究应从以下几个视角展开：（1）原理研究。这是指课程论的哲学、文化论的分析研究，特别是运用知识论、学习论成果的研究。从历史上看，有怎样的教育哲学和怎样的教育目标，就会有怎样的课程类型。20 世纪初的学科课程与经验课程的对立可以说其背景有着“要素主义”与“进步主义”这一教育哲学的对立。这种对立的现代表现则是“学问中心课程”与“人性主义课程”的对立。（2）历史研究。要洞察学校课程的性质与问题，历史研究是不可或缺的。这种历史研究可以分为“课程史实史”与历史地洞察课程研究的“课程研究史”的研究。“课程史实史”作为研究学科与教学的发展的领域，在教育史研究中业已开拓并且达到了相当的水准。在史实史中，产生这种史实的历史社会条件的科学分析是必要的。相对说来，课程研究史尽管是教育史研究的重要领域，却处于尚待开拓的领域。（3）实证研究。从事现行课程的实态观察与调查，比较各种要素与条件，作出审视与批判，以引出一定的法则。课程的设计作业也是以现行课程及其结果作为调查对象，客观地、科学地进行评析，揭示创造的视点、原理、原则的作业。课程研究的生命力在于扎根于课堂教学的研究。为此，观察、记录教学的事实，根据收集的资料作出评析，这种作业的累积将有助于引出课程设计的一定的原则。此外，实验特定的课程型式并测定其成效的方法也是行之有效的。（4）比较研究。围绕本国课程与外国课程之间的概念、设计主体、要素、步骤、实施、效果的测定、课程行政管理等等，收集信息并加以整理，以揭示同外国课程之间的量与质的差异。并通过批判性地审视差异的原因与背景，用来改善本国的课程。课程的比较研究不限于国与国之间的比较，还可以展开不同文化圈之间的“文化”际比较。钟启泉、李雁冰在《课程设计基础》中开辟了“课程研究方法论”章节，分五节展开了论述：课程研究方法论的演进，知识论研究与课程，学科论与课程——以社会学科和自然学科为例，课程的社会学研究，课程的国际比较研究。
在以往的课程研究中，方法论研究一直处于相对薄弱的状态，对于方法论体系的核心——方法论原则的探究则更为鲜见。研究者大都倾向于具体课程模式和方法的探讨，缺乏对这些模式和方法进行整体的、全局的根本意义上的哲学反思，并据此提炼出驾驭具体方法的指导原则，以致严重影响人们对各类方法的准确把握，降低了方法的运用效果。由于不同的课程论者往往从不同的逻辑起点出发来构建各自的课程原则体系，故而有关课程方法论原则所含内容的提法较为杂乱，或强调理论建构，或偏向实验设计；或推崇逻辑实证，或倡导人文理解；或着眼于课程的工具性，或关注于课程的目的性。凡此种种，均有缺乏整体考虑之虞。课程研究是一种具有多项变量因素的综合性研究，其方法论原则应注重整体化、结构化和多维化，从而在错综复杂的课程研究中真正起到全面而明确的指导作用，应包括：（1）基础研究与应用研究相结合的原则；（2）历史研究与逻辑方法相结合的原则；（3）系统研究与要素分析相结合的原则；（4）事实研究与价值研究相结合的原则；（5）定性研究与定量研究相结合的原则；（6）方法多元化原则。从历史上看，课程研究方法经历了直观思辨、实证分析、系统探究等演化阶段，并开始呈现出探索独特而又多样综合的研究方法体系的发展趋势。除了理论思辨、逻辑推演、矛盾分析、实验研究等传统方法仍占重要一席外，一些相关学科研究方法的移植、引进和借用也是必要的。当前，课程研究出现了哲学解释学、社会学、心理学、人类学、语言学、文化学、美学、未来学等多种分析视角，数模建构、微机处理、人工智能等现代化研究工具正在课程领域中发挥独特作用。由此可见，研究方法的多元化应该成为课程研究方法论原则的重要组成部分。
20 世纪以前，课程研究大多被看成是哲学理论的一个重要组成部分，所采用的唯一的方法就是根据对教育以及与教育相关的事件的理论观点命题，进行逻辑推演（Philip W.Jackson，1992）。19 世纪 90 年代以后，许多后来成为先锋者的人都积极参与到了创建教育科学的运动中。关于创建科学的课程、教育效能的研究（博比特、查特斯等）等都逐渐兴起。并且很多研究都是由各个课程学科领域的专家所发起的。1910 年以后，学校学科领域的心理学研究发展旺盛，教各个学科的专家逐渐成为教师的主体，直至 20 世纪 30 年代。其中一些研究始终保持着有趣的课程研究模式。到 20 世纪 30 年代，一些特别有影响的课程研究者开始更加关注改革课程，主张对经济危机等社会问题作出积极反应，而不是再去对现存的课程问题进行复杂的研究。而进步主义改革也吸收了经济危机时期大多数课程研究学者的观点，量化的研究方法也因此受到影响而逐渐衰落。在进步主义时期，课程问题的研究要么就是哲学范式，部分地反映出是在杜威的影响下进行研究，要么就是裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的实践传统，他们试图考察学校中的新的实践问题，描述发生了什么。
在进步主义时代的课程研究方法论又回归到了早期的学术模式，并且只有这个时期，所著的著作更加明显地显现出派系之别和意识形态之别。但在此时也不乏有一些研究仍然在采用课程研究的科学主义方法，将质性测量和量化测量有机结合在一起。
二战后，美国大学里的心理学界和教育界中的行为主义理论占有统治地位，并将原有的课程研究共同体打破，一分为二。其中一些人赞成行为主义的目标，比如布鲁姆（1968）等人。他们试图通过描述期望学生所达到的行为的方式，来表述教育目标——对行为主义和实证主义课程加以直接运用。一些地区比如加利福尼亚州则要求教师用一些可测量的词语来描述说明他们的教育目标，以便可以进行测验，评价学生是否已经达到了教育目标的要求。布鲁姆（1968）和泰勒（1949）进一步更广泛地、更严格地界定了目标的行为概念，但是他们仍然坚持这些行为目标应该是可以测量的。与此同时，更加激烈的方法论之争也围绕着行为目标的价值问题而突显出来（艾斯纳，1969；Popham，1969）。其中主要的反对方是人本主义的观点，而其中又以艾斯纳（1969）和Herbert M.Kliebard（1970）为主要反对方（Philip W.Jackson，1992）。前者研究艺术和审美方面，后者研究历史。他们批判把每一个教育目标都极端地简化成行为主义所认为的观点，即把教育目标描述成“学生应该能够”，而这无论从实践上还是从哲学上都很难去界定。
到 20 世纪 60 年代末期，课程理论学说演变成人本主义导向的学术研究，替代了行为主义的研究传统。1968 年，《课程理论框架》一书出版，1979 年，《课程理论》杂志发行，这些都促进了人本主义课程研究的合法化，并被人们认可。同时，阿普尔（Apple，1979）和派纳（William F.Pinar，1980）等的著作都将社会批判和文学批判与哲学的要素结合起来，为反对目标的科学化标准的人本主义学术注入了新鲜活力。60 年代兴起的课程批判流派，类似于早期进步主义对传统课程的批判，但是反映了当代文学批判的语言修辞风格（Philip W.Jackson，1992）。
到了 20 世纪 70 年代，人们对质性研究方法论展开了激烈的争论。
由于本体论与认识论上存在的分歧，导致实证主义方法论范式与解释学／建构主义方法论范式在具体研究方法上各有所取，即量化研究与质性研究
。在 20 世纪 70 年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量化研究”（quantitative research）。量化研究基于以下基本假设
：第一，在同样情况下人们会拥有同样的经验；第二，“实在”（reality）是由“多数”（the majority）所支配的；第三，在情境理解中“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；第四，倾向于把主体视为达到目的的手段；第五，通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）。可以说传统的“课程开发范式”所秉持的基本就是这种方法论。建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上，这种研究运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，并且认为这种规律与程序具有普遍性，可广泛运用于一切情境。
20 世纪 70 年代以后，随着“课程理解范式”的兴起，量化研究逐渐被质性研究所取代。质性研究主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了量化研究关于“客观性”假设的虚假性和不确定性，确立了研究者价值判断（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，推翻了“多数”对“实在”的专断。据美国著名课程理论专家格鲁梅特考察，曾经在一段时期内，量化研究在课程研究领域已相当少见。1988 年 6 月，在斯坦福大学举行了关于质性研究现状的研讨会，艾斯纳与皮士肯（Alan Peshkin）在为这次重要的会议所提交的论文中观察到：一大批美国著名学者实现了由量化研究向质性研究的转变。当然，“转变”一词并未准确表征情况的复杂性，事实上有些学者实现了这种转变，也有些学者并不排斥这两种探究方式。
这些学者包括：克龙巴赫（Lee Cronbach）、坎贝尔（Donald Campbell）、斯太克（Robert Stake）、古巴（Egon Guba）、杰克逊（Philip Jackson），所有这些学者都是接受过量化研究训练的学者，并在这类研究中获得了相当的声望（Stenhouse，1980）。派纳认为，关于研究方法论之认识论基础的争论早在 20 年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的质性研究，包括行动研究（action research）、民族志研究（ethnography）、理论研究（theoretical research）等。
因此，课程研究的方法已经超越了量化研究，转向了质性研究，抑或是正在实现这种转向。而课程研究的方法论有怎样的未来走势？研究方法论直接取决于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量化研究”与“质性研究”互补、整合，课程研究领域的量化与质性之争也许永无终结之日。
自 20 世纪 70 年代开始，“泰勒原理”受到各方面的挑战和质疑，但其主张的“课程开发范式”依然广泛影响课程实践，部分课程专家依然基于该范式指导课程实践的变革。除此之外，众多课程专家主张摆脱“泰勒原理”所带来的束缚，将哲学、社会学、美学等人文科学领域中的理论移植于课程领域，以支撑课程领域的理论发展，救治该领域的“反理论”性格，但随之带来的问题是，课程领域打上了太多别的学科烙印，几乎变成了其他学科的“应用领域”，丧失了课程领域本身的独立性和自主性。
课程的基本问题是实践性的，并且要从根本上认识到只有通过在情境中采取行动才可以解决这些问题（施瓦布，1970）。课程研究工作必须考虑：学校生活世界——充满了常规和传统的环境，课程研究工作的道德问题，学校环境中的政治性环境问题——学校就是一个政治机构。
派纳在预测课程领域的未来发展时指出：下一代脱离当前来源从而发展概念与方法自主性的走向并不是为了模仿其他学科，也不是仅仅为了被称为“成熟的”学科，好像这一名称是荣誉性的称呼一样。课程领域走向概念与方法自主性是因为接近来源使我们停留在“应用”或“对课程的借鉴意义”的水平上。要进一步理解课程我们必须抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动，以便课程不再与观念相脱离。这一工作并不否定从其他学科那里借鉴的观点，而是意味着不能采取从来源来应用的线性的、因果性的方式。
课程研究工作涉及学校教育机构的目的和内容，以及如何综合考虑其他机构、群体和个体之间的关系问题等。
课程研究的本质。课程研究不是在一个经严格控制的实验室的良好环境中进行的，它是由其发挥功能作用的环境所塑造的。课程研究者要采取多种方法论标准，并积极借鉴其他学科领域知识，包括人文学科和科学学科两个方面。
但当我们借鉴其他学科领域的方法和技术的同时，我们应该能够肯定这些方法能够在课程环境中发挥作用
。
学者们关于课程研究及其方法论的探讨，已经非常广泛而深入。课程研究方法论是作为一个更大的历史系统的一个重要组成部分而得以发展的。因此，我们认为，对课程研究方法论的探讨，还应该历史地、文化地进行。
作为文化人类学的分支学科，解释人类学是各种民族志实践和文化概念反思的总称。它是在上世纪六七十年代在当时占支配地位的帕森斯社会理论、经典的韦伯社会学、现象学、结构主义、结构和转换语言学、符号学、法兰克福学派批判理论以及阐释学的共同影响下产生的，对西方人文学科产生了重要影响。解释人类学关注的是文化符号的破译以及对文化行为的深层描写及阐释。格尔茨主张的解释人类学实质上是文化内部或文化之间交流的相对主义模式，因此它对于民族国家现代化过程中全球化和本土化关系的理论探讨具有重要参考价值。格尔茨在《文化的解释》中，力戒那种在发达国家比在新兴民族国家远为盛行的意识形态的偏执，使自己深入他乡，排除自我干扰，为文化的真实解释提供了一种动态而又独特的理论分析框架。格尔茨利用的主要是系统的本土概念，在多样的现象中寻求系统的关系，而不是在类似的现象中寻求实质的认同。他认为，解释常常在于用复杂图景代替简单图景，同时力图保持简单图景所具有的清晰的说服力。文化的概念因此而变得更加生动。马克思主义者关于文化由经济发展所决定的理论，以及依附理论关于文化发展取决于全球资本主义力量的看法，若从人自身的发展来看，似乎都有一共同缺陷，那就是，决定和非决定论成了他们考察文化发展的固定范畴
。
在中国，文化解释方法论被娴熟地用来解释法律文化现象。由于人类学的发展，文化研究方始成为科学，由于解释学的成熟，解释的技艺才具有普遍价值，而且也是因为，任何现代意义上的文化解释理论，都只能够建立在当代社会科学和人文科学已经取得的成就上面。不过，法律的文化解释基本上不能由人类学研究来完成，而且，它也完全不是所谓哲学解释学的一部分。法律的文化解释在引入一种新的分析方法的同时，也确立了一个新的对象。这里，方法只是研究者“主观地”加以运用的一套，对象却是研究者已经发现并且意欲给出解释的一个“客观地”存在的世界，它们性质不同，但又关系密切，以至可以借用一个词来表达，那就是法律文化。
“文化解释”一语实际包含了两个方面的知识，即人类学和解释。人类学提供了文化的概念：文化符号、文化选择、文化类型、文化解释方法等等，而解释学的发展使解释的技巧具有了营造价值，两者的结合为我们的研究带来了一个新的视角，被梁治平先生运用到历史的领域之中，就构成了其特殊意味的“法律的文化解释”
，即在时间的过程里对文化与社会的延续与变迁予以描述和说明，从而达到理解法律的目的。梁治平先生把我们带入了法律极其传统的研究之中，他的研究尽力避免落入“语录式的文化研究”陷阱中，正如他自己所说：“我采取的办法是把思想史的材料同制度以及稍低程度上社会史的材料放在一起，在其中寻求共同的东西；探查同一时代各主要思想派别争论的问题，看他们所争的是什么，不争的又是什么；追溯那些在历史上长期困扰和激动人们的主题，看在无数细微而重大的变化之中，可有什么不变和很少变化的。在我看来，那些共同的、不争的和不变的，即是这文化中埋藏较深也较具恒久意义的东西。这里，强调学科的和材料的分界是没有意义的。器物、思想、文字、言辞、事件和行为，所有这些都是符号，问题只是如何通过一种好的解释把它们连缀成一个有意谓的结构。”
有学者指出了现代教学论学科构建方法论的偏颇与缺失，认为教学论的学科构建中，存在机械唯物论及形而上学研究方法的影响，具体表现在：第一，单纯的因果解释框架和形而上学的思维方式。对教学现象的研究，主要是以分析为主，将教与学、教师与学生、主体与客体、知与行、文与道放在二元对立的两极，往往强调一面而忽视和排斥另一面。第二，将教学看成是一个封闭系统，教学只是所有属性要素的不同组合，因此，进行的是孤立、静止的平面式研究。第三，企图寻求尽善尽美的因果解释和结论，忽视偶然性的客观存在；追求趋同，忽视差异性和丰富多样性。第四，研究中的简单移植，以及功利主义倾向，不能很好地处理借鉴与创新、国际化与本土化、功利性与非功利性等关系。现代教学理论的构建，面临着教学理论研究对象的封闭性与现代教学开放性的矛盾，教学观念上传统与变革、继承与创新的矛盾，凝固规范的理论体系与生动变化的教学改革实践的矛盾。
综观古今中外课程研究领域，我们也不难发现类似于上述的方法论方面的不足。考虑到行文的需要，我们仅对中国课程研究方法论方面的研究成果之不足作出简单概括。
1.关于课程研究演进史的探讨，缺乏对研究所处时代背景和文化特征的理性分析
历史属于时代。离开了时代背景的历史，往往是空洞的，并且缺乏说服力和解释力。历史还是一种独特的文化符号体系。对任何一种文化符号体系的研究和探讨，需要将历史符号和文化背景相联系，并解释其所体现的文化特征。关于中国课程研究历史的探讨，也要将其置于时代背景中，从文化人类学文化解释的视角进行，这样才利于从整体上把握课程研究发展变化的本质规律。
2.关于课程研究方法论的探讨，缺乏对课程研究方法论内在机制的理论分析
在课程研究方法论方面，往往是单一地、孤立地分析课程理论的流派，或者仅仅从某些不成系统的视角出发，探讨研究方法论应遵循的原则或思路，以及发展趋势等等，还有的研究仅仅从多学科的视野探讨课程研究的多学科方法问题，而缺乏建构课程研究方法论内在机制的理论分析。
3.关于课程研究方法论的探讨，缺乏对课程研究方法论文化性的现实把握
忽视综合考察某种课程理论的社会历史背景。将某种课程理论放在一定的社会历史背景下作哲学、心理学、社会学诸学科的统一性考察，更有助于寻找课程理论与发展的社会历史根源，更能认识到课程理论与实践的交互作用，更有助于预测课程思想的发展倾向。我们知道，课程及其研究离不开一定的社会文化背景，因此，要将课程及其研究放在一定的社会文化背景下进行考察，否则，课程研究方法论将成为一种被悬置的设想，无法有效指导课程研究实践。