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“附带习得”最早出现在20世纪初实验心理学研究文献中，之后Nagy、Herman ＆ Anderson （1985）在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。词汇附带习得又称词汇的偶然习得（incidental vocabulary acquisition），它是相对于学习者的有意学习（intentional learning）而提出的一种词汇习得方式。对于什么是“词汇附带习得”，目前尚无统一的定义，人们较多地认同Laufer （1998）的定义，她认为“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，刻意学习是指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表，或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如在阅读、交流、听英文歌曲或看英文电影等过程中，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。尽管附带习得的可能不是单词的全部知识，譬如仅仅记住了拼写形式，或者仅仅知道了词性，但多次遇见之后，则可以更加全面地掌握该单词。（Laufer ＆ Hulstijn，2001）。
词汇附带习得的研究范围比较广，一般来说，在培养四种语言技能的同时，都会有一定程度的词汇附带习得。由于大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，因而国内大多数学者也都把研究的着眼点放在阅读的词汇习得上。阅读中的词汇附带习得指学习者在进行阅读理解任务的同时，附带性地做一些有关的词汇练习，阅读是主要的活动，而单词学习不是有意学习的对象，只是副产品（by-products）。
尽管通过阅读附带性地习得词汇是词汇学习的一种有效手段，但在非母语语言环境下，其有效性受到许多因素的影响和制约，其中主要因素可分为两大类：一是基于学习者自身的主体因素，包括学习者的英语水平及投入量等；二是基于阅读材料的客体因素，包括语篇的难度、阅读材料中讨论话题的熟悉度、不同的阅读目的、词汇在阅读材料中出现的频率等。
1.学习者自身的主体因素
（1）.词汇知识
词汇知识包括词汇量和词形知识。学生要顺利完成阅读任务，并在阅读过程中习得生词，必须具备一定的猜词能力，而猜词能力与词汇量大小密切相关。词汇量大的学生能够根据上下文的语境线索，根据已有的词汇、语法知识成功地猜测出词义。研究表明，对于二语学习者来说，要顺利阅读目标语的真实材料，并使母语阅读策略向二语阅读迁移，最低词汇临界值（the threshold vocabulary）为大约3000词族（word families），大致相当于5000个词汇项（lexical items）。（Laufer，1997）
（2）学习者的投入量
虽然词汇附带习得是在自然而然和无意识的情况下产生的，但是学生对词汇的注意力会因阅读的目的、任务不同而不同，从而极大地影响词汇附带习得的效率。Laufer ＆ Hustijin （2001）提出了投入量假设这一概念，他们认为阅读引起的附带性词汇习得与阅读任务和目的有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，即投入量不同。投入越多习得越多，投入量越大，词汇保持时间就越久，词汇习得效果越佳。例如，给出三种阅读任务，即阅读理解、阅读理解加用目标词完形填空、用目标词写一篇文章。这三种任务中，用目标词写一篇文章学习者付出的努力最多，投入量最大，词汇附带习得的效果最好；其次是阅读理解加完形填空；附带习得效果最差的是完形填空。盖淑华（2003）以中国英语专业的学生为被试，设计了不同的阅读目的和与之相应的阅读任务，从学习者变量方面考查了学生的词汇量大小和学习策略的影响。实验结果表明，不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著影响：阅读之后复述比阅读之后回答问题促成了更多、更持久的词汇习得；在同样的任务中，词汇量大的学生比词汇量小的学生表现得更好。
2.阅读材料的客体因素
概括起来，主要有以下几个方面：
（1）语境线索
实验证明在有充分语境线索的句子里，学习者可以更轻松的猜出词义，也更容易记住词义，充分的语境信息使词汇可以完全被理解。
（2）阅读任务
阅读任务的设计应激发学生的兴趣。学习者对阅读任务的兴趣将决定他们会付出认知努力的程度，设计真实、有意义的词汇活动可以激发学生对词汇学习的兴趣。此外，阅读任务的难易程度应适合学习者自身的水平，过难或过易的阅读材料都不利于词汇的附带习得。
（3）背景知识
背景知识即学习者对话题的熟悉和了解程度。研究表明：话题的熟悉度和词汇附带习得之间存在正相关的关系。学习者在阅读比较熟悉的话题时，其附带习得的词汇相对就多些；反之，对文章的理解就很困难，其词汇附带习得的效果就不明显。
（4）词频
词频也是影响词汇习得的另一个重要因素。词汇习得是一个缓慢的过程，习得的词汇很容易遗忘，要真正掌握一个新词，重复率应该在5 ～ 17次左右（Nagy，1985）。因此，阅读材料中的生词如果没有足够的重复率，词汇量也不可能快速增长。
1.刻意学习与词汇附带习得相结合，提高词汇学习成效
词汇的有意学习和附带习得作为词汇习得的两种方式，并非泾渭分明、完全对立，而是互相结合、相互补充的。教师在课堂中重点词汇的讲解有助于扩大学生的词汇深度知识，而学生的有意学习也是提高自身词汇量的重要途径。长期以来，高中的词汇教学主要依靠教师课堂的传授，方法比较简单，教学时间和内容受到各种因素的制约，所学的词汇无法涵盖其所有的语义内容和使用语境，导致对词汇的理解比较单一，词汇量也受到限制。通过死记硬背词汇表，虽然学生也能记住单词，但忽视了语言实际的交际运用能力。词汇附带习得注重词汇和构成的语言系统所传递的交际意义，通过在真实语境中的语言交流和运用，可以使学习者在训练各种语言技能（听、说、读、写、译）的同时，实现一定程度和一定层次上的词汇附带习得。因此，将刻意学习与附带习得有效结合将有助于提高词汇教学的成效。
2.充分挖掘课程资源，多维度开辟词汇附带习得途径
随着英语学习条件的改变，各种英文报刊、杂志及网络等学习资源的丰富，学生接触英语语料的机会逐渐变多，这些资源都给高中阶段的词汇教学提供了便利的条件，同时也在某种程度上影响和改变了传统的词汇学习观念和策略。就英语报刊阅读而言，《21世纪英文报》（高中版）等报纸杂志就是适合高中生水平的绝好的词汇附带习得的载体。权威的英语学习资讯、专家精心设计的分级读物，加上恰到好处的中／英文解释，为学生获取信息、扩大词汇提供了一条很好的途径。
多媒体及网络技术的发展大大拓宽了学生的词汇信息认识渠道，从根本上摆脱了传统词汇教学认知方式单一的弊端。网络技术提供了丰富的语料库，可以帮助学生快速全面地了解词汇板块知识；在多媒体学习环境中，语言和非语言相结合的多模式注释对词义学习效果起到保持和提升作用。在多媒体网络辅助教学下，学生可以参加网上在线英语学习小组，通过电子邮件和聊天工具等彼此交流，通过交流可以巩固储存在短时记忆中的词汇，并逐渐地转变为长时记忆信息。在这样的虚拟语言环境下，学生的积极性和主动性可以得到很好的发挥，通过相对真实的交际活动促进了学生的词汇习得和语言交际能力的提高。
3.加强对课外阅读活动的指导，提高词汇附带习得效率
在中国目前听、说语境相对缺乏的外语学习环境中，充分利用阅读所具有的资源多、易操作的优势，引导学生大量阅读是促进词汇附带习得的有效途径。但词汇附带习得的研究表明，学生仅仅凭借阅读而没有教师的指导和监控很难自然习得词汇知识。因此，教师在教学过程中应根据不同学习者的需求，选择趣味性强、难度适中、题材广泛的阅读材料，并在阅读过程中帮助学生设计合理的教学任务。比如，在阅读活动中，教师可以通过设计一些读后任务，如用关键词复述、用目标词填空或造句、找出目标词的近义词和反义词等，来引导学生对生词进行深加工，促使他们把注意力放在生词的理解、记忆和使用上。同时，教师应有意识地加强对学生词汇学习方法、学习策略的指导和训练，帮助学生养成广泛阅读的习惯，指导学生正确使用词典及页边注释，培养学生阅读中的猜词能力，以便更好地提高学生附带性习得词汇的效率。