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阅读是搜集处理信息、认识外界、发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读是认识自然、社会及自我活动的重要组成部分，是学生语文能力的重要体现。现代阅读认知理论认为：阅读是一种积极的主动的建构行为，它促使人原有的思维结构产生变化，并不断形成高一级的思维结构。换言之阅读的本质是创造思维。阅读就是还原，就是再创造。在阅读中，读者以积极的态度参与艺术形象的创造，使自己的阅读理解活动具有一种创新倾向。
语文教学中的阅读必须是专业的。语文阅读教学，就是要让学生会思考、能欣赏。让学生学习文章表达技巧、表达特点，以专业的水准去欣赏文本，思考文字背后的东西。“墨线”是白描的组成，是白描灵魂的外显；“文字”是文章的组成，也是文章灵魂的外显。换言之，文字就如同墨画中的“墨线”，表面上看似乎只是一个“词”，实际上，这个词的“背后”太多的“滋味”。那么，阅读教学就要让学生透过文字“咂”出背后的“滋味”。据此，我确定了白描阅读教学的三个原则。
恽正叔在《南田论画》中说：“香山翁曰，须知千树万树无一笔是树，千山万山无一笔是山，千笔万笔无一笔是笔，有处恰是无，无处恰是有。”如果我们把一幅白描作品分解开来欣赏，看到的还能是一幅画吗？由此，白描语文主张阅读文章要遵从整体性原则。
现代教学论研究专家刘守立先生在论述“整体性”时指出：“阅读心理和发展是一个整体认识的心理活动过程，即浏览语言文字，形成整体印象，然后揣摩文章的谋篇布局、遣词造句，最后再回到文章整体上去，获得发展了的整体印象。”（《“大而化之”阅读教学观刍议》）因此一个完整的阅读过程，是由“整体感知——局部解析——整体把握”三个步骤构成的，是一个由表及里、由浅入深、由粗到细的过程。
《语文课程标准》也将“整体把握”提升到“语文教育”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养语感和整体把握的能力。”大教育学家叶圣陶先生说得好，学习课文第一步应该“通读全文”，“知道文章之大概”。
一篇文章，作者描绘、塑造的是完整形象，介绍、说明的是完整事物，阐述、议论的是完整事理。不论文体，不论长短，总是一个有机的整体，其中有着义脉贯通的内在联系。每段文，每句话，甚至每个词都是这一有机整体的不可分割的有机成分，因此，在分析这一有机整体的每一个成分时，只有紧扣这一有机整体的主导思维倾向，才能全面、客观、准确、科学地解释词语，理解内容，理清结构，阐发感情，把握全文主旨。所谓“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”即为此。
阅读教学中的思维创新着重强调的是整体辨识和融会贯通，就是语文阅读教学首要的是要注意指导学生对文本的整体把握，这样才有利于学生对文本思想感情的整体感悟。在平时的阅读中，我们应该注意体现阅读的整体性原则，有意识地进行阅读全过程训练，从而掌握阅读理解的正确方法。
老子说：多则惑，少则得。对于阅读教学而言更是如此，一节课，教学目标与教学内容若安排得过多，学生就会被老师牵着鼻子走，缺少思考的时间，缺少内化的过程，缺少实践的锻炼，结果学生掌握到的知识只是“蜻蜓点水”“水过地皮湿”。要知道“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”，一节课想教给学生的东西不能太多，要勇于放弃，否则“欲速则不达”。白描语文主张语文教师拿出“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，做到“一课一得”。
“一课一得”的“一”要解读为“简”、“明”。所谓简，就是清清爽爽，不贪多求全。所谓“明”，就是“明明白白”。合在一起就是简约、明晰、具体的意思。不管语文教师有着怎样美好的愿望，每一堂课的承载能力都是有限的，对于一堂语文课而言，我们不能将所有的任务都放入其中，这样只会造成语文教学举步维艰。白描语文所要做的是，把复杂的内容变得简约，让臃肿的教学过程变得简洁，使花哨的教学方法变得简单，追求一种简约、平实的教学。
黄宾虹说：“对景作画，要懂得‘舍’字，追景状物要懂得‘取’字，取舍可由人，取舍不由人，懂得此理，方可染翰挥毫。”白描语文认为语文教师需要同样的智慧——懂得取舍，这才有可能让学生“一课一得”。教师要从语文教学的整体要求出发，明确一个学期的目标。再基于对教材地位和作用的理解，把“一课”放到整个单元、整册教材去看，找到文本独特的地方，依据学情，大胆取舍。
“一课一得”看似简单，其实不然。“一得”既是教学目标，也是训练重点。不求面面俱到，但要“楔入”一点，使学生课课有所得，做到简约而不简单。
文学中的白描要求抓住对象的主要特征，这就要求作者有较高的文学素养，苍鹰一样敏锐的目光和迅速而准确地捕捉事物特征的能力。只有这样，才能随物赋形，笔随意至。铅华尽脱，臻于“尽境”。阅读教学中，如何让学生迅速地抓住文本的主要特征？白描语文教学采用问题核心化原则。
相当长的一段时间，无论你听到的是家常课，还是公开课，常是教师“问声”不断，学生“热情”回答。不论可疑还是不可疑，老师都要“问”，问题不论巨细，小到一个字词，大到整篇课文的构思和主旨。有的老师可能觉得只有问题提得多，才能更多地解决学生的疑问，才能实施“对话教学”。但这些问题能够激起学生的思考吗？的确，问题就是思维活动的起点，可这并不表示问题越多越好，过多的问题只能使语文课堂紊乱。白描语文崇尚简单、自然，主张每篇文章的阅读最好是设计一个问题，这个问题即为“核心问题”。新课标指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。教师具备了“核心问题”意识，并长期坚持锻炼自己提取核心问题能力，具备了“取舍”能力，就能简化教学头绪，强化学习的综合性，从而有效定位“教学点”。核心问题能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造，能推进教学过程，能引领教学走向深入，真正做到“简化头绪，突出重点”。
李海林老师说：课程与教学改革，无非是以下三个方面：一是为什么教（学），即教学目的的问题；二是教（学）什么，即教学内容的问题；三是怎么来教（学），即教学方法的问题。在整个课改的过程中，我们是非常关注教学方法的，现在应该关注一下教学内容了。设计“核心问题”，“瘦身”教学内容，避免了“无疑而问”，学生也就真正成了学习的主人。
学习目标：
1.反复朗读，把握文章描写的内容。
2.赏读，学习文章写景的方法。
一、导入（配乐播放优美的山水图片）
师：同学们，祖国江山如此多娇，引无数英雄竞折腰。多少文人墨客，写下了脍炙人口的山水诗歌，请说出你最喜欢的山水名句。
生 1（微笑）：日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。
生 2（抑扬顿挫）：两岸青山相对出，孤帆一片日边来。
……
师：真是“山川之美，古来共谈”啊。山如画，水如诗。有这样一篇文章，被称为是一幅“清丽的山水画”，又是一首“流动的山水诗”，会是一篇怎样的文章呢？让我们一起走进《答谢中书书》（板书题目及作者）
师指题目（故作疑惑）：题目中有两个“书”，这题目是什么意思啊？
生 3：“中书”是个官名，“谢中书”，就是一个姓谢的官员。题目的意思是“给谢中书的信”。
师（惊喜）：从哪里看到的？
生 3：课下注解。
师：利用课下注释是个好方法。我们学过的诗文中还有哪个“书”是“信”的意思呢？
生4：烽火连三月，家书抵万金。
生 5：乡书何处达？归雁洛阳边。
师（伸出大拇指表扬）：大家一定想知道这封信里写的是什么内容吧？现在就让我们一起走进课文吧。
二、朗读，读美文
（一）初读，正字音。
师：请同学们朗读课文，注意查工具书读准字音。
生自主读书
师：真是琅琅书声，声声入耳。可我想单独听“竽”，谁来“独奏”？
生 6：主动站起，单独朗读。
师：“未复有能与其奇者”的“与”读几声？
生：四声。
师：为什么？
生 7：因为课下注释写的是“参与、欣赏”的意思。
师：那么这个字还有什么读音？
生 8：“我与他”的“与”读作三声，是“和”的意思。
师：大家觉得陶弘景笔下的山川美不美呢？（生齐答美）怎样把这种美读出来呢？
生 9：读的时候不能太快，应该用舒缓的语调朗读，要深情地去读。
（二）吟读，有韵味。
师：下面就请同学伴着音乐、想象着美景、看着屏幕动情吟读课文。屏显：
山川／之美，古来／共谈。
高峰／入云，清流／见底。
两岸／石壁，五色／交辉。
青林／翠竹，四时／俱备。
晓雾／将歇，猿鸟／乱鸣；
夕日／欲颓，沉鳞／竞跃。
实是／欲界之仙都。
自／康乐／以来，
未复有／能与其奇者。
师：听着同学们的朗读，我感觉真幸福。哪些同学单独展示一下朗读（优美舒缓的古筝乐曲响起，激励学生入境）？
生 10：（朗读）
师：你读到结尾处，头就有节奏地晃动起来，能谈一下你那时的心里感受吗？
生 10：我感受到了作者内心的自豪和赞美。
师：这是境由心生啊！朗读时就要这样揣摩作者的内心世界，加上动作和表情。下面小组合作朗读，可以双人读，也可以多人读。
生 11 生 12：（双人读）
师：我看到你们没有把面孔朝向同学，而是面朝对方，能说说你们这样设计的目的吗？
生11：我们是想创设一种作者和朋友促膝而谈的场景。
师：哦，你们注意用眼神来交流，从而传达出这种设计。
学生 12 等六人：（首尾句齐读，中间一人一句。每人都有动作表演。）
师：掌声是最好的肯定。他们的朗读为什么这么有感染力呢？
生 13：他们很投入。读“高峰入云”时，就做出仰望的动作，好像高山就在眼前；读“清流见底”时，就做出俯视的动作，好像水流就在脚下。
生 14：他们好像在游览。
生 15：好像在享受美景。
师：对！他们把朗读当成了一种审美，一种激情，一种体验。让我们心怀这样的情感齐声朗读。（生齐读课文）
（三）译读，讲方法。
师：这么美的文章，我们应该用自己的话说一说。翻译课文，大家都有哪些好方法？
生 16：组词法。
生 17：换词法。
生 18：还有补充法。
生 19：别忘了看课下注释。
师：同学们知道的真多。有了这些方法，这篇小短文就很好翻译了。现在请同学们自己翻译，有疑问的地方做好标志。
（学生自学）
师：好，现在大家把疑问拿出来，看看我们小组能不能解决。
（小组内交流解决疑难）
师：还有疑问无法解决的请举手？
生 15：“沉鳞竞跃”在我们组的翻译出现了争议。
生 16：我翻译成为“潜伏在水中的鱼”。因为老师说过要用组词的方法翻译。
生 17：可“潜伏”像在说特务。（学生笑）应该组词翻译为“潜游”。
生 18：我总结出：翻译时要注意推敲，要符合文章的语境。
学生 19（另外一组学生）：对啊！我们组有人把“晓雾将歇，猿鸟乱鸣”翻译成“乱叫”，没有美感，和文章的诗意美不协调。可以这样翻译：此起彼伏地鸣叫。
师：大家注意到了美感，对！古文的翻译要力求“信、达、雅”，就是准确、通顺、美好。下面请小对子互听翻译。注意纠错（组内两人结帮互助）。
师：请两名同学，一名朗读原文，一名翻译。
生翻译。
（四）忆读，会补充。
师：现在就考考大家，美丽的景色是不是在你的心中已留下印迹？看屏幕，补充（同学们齐读）。屏显：
山川之美，______。
高峰入云，___见底。
两岸石壁，___交辉。
青林翠竹，___俱备。
晓雾将歇，___乱鸣；
夕日欲颓，___竞跃。
实是欲界之___。
自康乐以来，
未复有能___其奇者。
师：请大家自由补读（学生自主朗读）。
师：现在，我抽同学来补读（抽三位同学，都非常流畅）。
三、赏读，寻美点
师：好！陶弘景笔下的山川美，咱们同学读得更美！那么作者围绕“山川之美”描写了哪些景物（生说，师板书）？
生 20：高峰，清流。
生 21：石壁。
生 22：青林翠竹。
生 23：晓雾，猿鸟。
生 24：夕日，沉鳞。
师：这么多的美景，作者却能够用一个字来统领全文（学生齐答：“美”），那么请同学们自由朗读课文，细细品味，并用圈点批注法在书上对自己喜欢的句子或词语进行点评。
（学生自主学习）
师：现在请同学来交流一下你的学习所得。
生 25：“高峰入云，清流见底”写得好，让人想象眼前是高山流水，作者坐在溪边，拿着鱼竿钓鱼的情景。
生 26：“沉鳞竞跃”的“竞”字写出了鱼儿们非常高兴，用了拟人手法，能够感受到生命的活力，我内心的愉悦。
生 27：“五色交辉”的“交”字用得好，那个颜色不是一块一块的排在那里，而是交错在一起，具有色彩斑斓之美。
生 28：“四时俱备”写得好，一年四季的景色都是那么美，像一幅画面一样，永远充满勃勃的生机。
生 29：“青林翠竹”的“翠”字用得好，写出了竹子的绿，与前面的石壁五彩斑斓相映成趣。
生 30：“猿鸟乱鸣”的“乱”字用得好，那些猿呀，鸟呀，在树林里自由自在叫，让人进去就忘记了烦恼，内心觉得宁静。
师：咱们同学真善于发现。读文章就应该像这样，静下心来，细细地读，细细地品，你就会有意想不到的收获和感触（稍作停顿）。短短的一篇小文中写了这么多的美，美在何处？作者又是怎样变换角度来进行描写的？
（学生思考，并在小组内交流补充。）
师：请同学们交流并做好记录。
生 31：色彩变幻之美：有青林翠竹，夕日，五色交辉。
生 32：视听转换之美：看见石壁、青林、翠竹、晓雾、夕日，沉鳞，听到猿鸟乱鸣。
生 33：动静结合之美：静景：石壁、青林、翠竹、晓雾、夕日，动景：沉鳞，猿鸟乱鸣。
生 34：一日四时之美：四季常青，一日之中，景物各异。
生 35：意境之美：拟人修辞写出鱼儿的欢快，整个画面和谐优美。
生 36：角度变换之美：作者从仰视和俯视的角度，先写山高“入云”，后写水清“见底”，山伟岸、水柔美，山静默，水灵动，共同构成了山水相映之美。
师：是啊，有静有动，有声有色，由仰而俯，由显而微。实是“欲界之仙都”啊。
四、品读，悟情思
师：王国维说过：“一切景语皆情语。”请同学们再读课文，划出文中表达作者思想感情的语句，细心体会。
（学生自学）
生 31：“实是欲界之仙都”这一句，是作者对自然的赞美。
生 32：“自康乐以来，未复有能与其奇者”，是说除了谢灵运再也没有人能欣赏这种奇丽景色了，作者有些难过。
师：那么，作者能不能欣赏到这种奇丽景色呢？
生 33：能。我觉得这一句流露出作者以谢公自比，与古今知音共赏山水的得意与自豪。
师：老师还是给大家讲个故事吧。陶弘景所处的南北朝时代时局动荡。陶弘景因厌恶官场黑暗而隐居山林。梁武帝用重金请他出山做宰相，他不肯。梁武帝派人问他，他写了一首诗，诗歌是（屏显，生齐读）：山中何所有，岭上多白云。只可自怡悦，不堪持寄君。又画了一幅画，请看，你能知道陶弘景愿做哪头牛吗？
生 34：愿做那头吃草的牛，自由自在的。
师：瞧，那头悠闲的牛正吐着泡泡对皮鞭底下披金戴银的牛说什么？一起读出来！
生35：笑看金笼牵鼻去，等闲落得用鞭抽！
师：我们一起自豪地读一遍原句：自康乐以来，未复有能与其奇者。
生齐读。
师：那句话里有没有“难过”呢？
生 36：有。风景依旧在，山水知音谢灵运却不在了，只有陶弘景一个人能欣赏到这风景，心里很孤独，怀念谢灵运。
师：知音难觅的惆怅，有道理。文中还有一个人，这难过会不会与他有关系呢？
生 37：谢中书吧。他这封信是写给谢中书的，是不是想让谢中书也来欣赏这种美景呢？
师：谢中书能不能享受到这种“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”的山水之乐呢？
生 38：不能，身在官场，没有时间欣赏山水。
师：那么谢中书不能算上陶弘景的山水知音了。那么给好友写这封信会不会有什么潜台词呢？
生 39：是不是希望谢中书也能退出官场，过这种怡情山水的生活，做陶弘景的山水之音？
师：对官场朋友可能有一点暗示，一点规劝。但还是知音难觅的惆怅。此时，我们能不能用上节课学的苏轼的《记承天寺夜游》中苏轼的一句话来揭示作者此时的心境呢？
生 40：何夜无月，何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！
师：那么，大家能不能给陶弘景寻找几个山水知音呢？
生 41：欧阳修，醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。
生 42：陶渊明，采菊东篱下，悠然见南山。
师：是的，像陶弘景这样因为厌恶官场而归隐山林、醉情山水的人还有很多。这些人都是作者的知音，都是能“与山水之奇”的人。同学们，就让我们在琅琅的书声中，再次体会作者与自然相融合的愉悦吧。
（齐声背诵）
五、布置作业
师：同学们，本节课的学习到此结束。但是我们对山水的欣赏，对自然的解读，才刚刚开始。请大家从下面两个作业中选做一个。
1.请同学用最丰富的想象、最生动的修辞，动笔把这篇小文改写为导游词，向大家推荐这个美丽的地方。
2.请你也来一次醉情山水之行，写一篇醉情山水之作。
［课例解析］
本课例，较好地体现了白描阅读教学的整体性、一课一得、问题核心化三个原则。
1.整体性
本课用读贯穿全文。“朗读，读美文—赏读，读美点—品读，读情思。”这三大板块，较好的遵循了白描语文阅读当中“整体感知——局部解析——整体把握”三个步骤。老师带领学生解读文本体现了一个由表及里、由浅入深、由粗到细的过程。授课者整体意识非常强，引领学生从高处俯瞰，低处入手。读出文本的气势，读懂文本的韵味，读透文本的情思。大开大合，却都切中文本的重点、难点：写景的方法，描写的内容。
2.问题核心化
很明显，在第二个教学环节，学生通过反复朗读，在读准了、读通了的基础上，老师抛出了问题：作者围绕“山川之美”描写了哪些景物？这个核心问题牵一发动全身。紧接着跟进两个问题：景物的特点是“美”，美在哪里？如何写美？学生在品析当中发现了作者的情感：传达自己与自然相融合的生命愉悦，体现了作者酷爱自然、归隐林泉的志趣。最后一句话“实是欲界之仙都”，蕴含的自豪与谢公比肩之意，学生的体会也就会水到渠成。
3.一课一得
本节课目的让学生得在“读”与“赏”。可以看出“读”有多种形式，朗读当中可以采用“初读，吟读、译读、忆读”，还可以边读边赏美点，边读边品情思。总之在琅琅读书声中，学生渐入佳境。既掌握了作者写这封信的内容和情感，还品出了景物描写的多种方法。这种以读助析，以读助赏，反复强化，对学生学习古文的能力训练及提高是很有帮助的。