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民俗是特定区域内的民众群体在改造自然发展自己的实践活动中，创造、选择或凝聚、升华而成的程式化的不成文的规矩，是一种在民众中自行传承或流传的流行的模式化的生动活泼的生活文化。民俗传承本身可以看作是宽泛意义上的民俗教育，口耳相传是民俗传承的方式也是民俗教育的主要方式。民俗教育的产生和发展与民俗的历史进程轨迹基本相同，因此，我们大致将民俗史分为三个阶段。一是远古至商周：民俗教育的开端与成熟期；二是春秋至辛亥革命：民俗教育的发展与衍变期；三是 20 世纪初至今：民俗教育的自觉与研析期。
民俗教育源远流长，在漫长的原始社会中，学校教育尚未诞生，民俗教育却已存在，它同生产劳动和社会生活交织在一起，以惯制的形式混同于人们的日常生活之中。民俗教育是一种自在且在相当长一段历史时期内未被人们自觉意识的教育形式，民俗的育人功能也隐含于民俗传承文化、延续族群和发展的宗旨之中。
远古至殷商时期是民俗教育的开端与形成期。远古民俗是在漫长的原始社会孕育形成的，属于史前时期的民俗，是中国民俗的开端。“这个历史阶段出现了大量的原始习俗，具有原始的社会条件和心理特征”
。根据齐涛先生的《中国民俗的历史分期》，从远古至殷商，中国民俗基本处于“巫术垄断的时代”。从甲骨文所记载的史料看，“商人在民俗生活中，事无巨细，从岁时节日、播种收获、疾病轻重到出入吉凶、土木建造、婚丧嫁娶等等，都要听命于占卜，庶几到了无事不卜、无日不卜的地步。”
正如孔子的概括“殷人尊神，率民以事神”
恰如其分。民间巫术，史前即始，迄今未已。巫术色彩浓重的民俗生活使得中国民俗教育一开始就带上了浓厚的心意性和神秘性。
西周时期是中国民俗教育的成熟与升华期。随着人类社会的发展，人们在社会生活中积累的知识和经验日益丰富，传授人生经验、知识以及文化的民俗教育也随之发展。商周时期，民俗教育已有相当的积累，知识大体具备规模，民俗教育的成熟，为学校教育的产生和发展奠定了一定的基础。但起初的学校教育与民俗教育正如西周的学校与氏族集会公共场所合二为一一样，是难于截然分开的
。与夏商相比，西周人最大的进步在于除了事鬼敬神以外，更加注重人的力量。从事神到治人，是一次历史性的转折，周礼被注入了新的内涵：以伦理性为核心，神秘性变成了对伦理性的神秘化。
中国从此进入“礼乐民俗”时代。在法制没有建立健全的时代，社会秩序主要靠“礼”来维持，民俗丰富的内容及其在日常生活中所具有的独特的规范作用引起了统治阶级的高度重视。西周时期，礼乐支配着整个社会，也支配着整个民俗事象：
由三代而上，治出于一，而礼乐达乎天下。……其岁时聚会以为朝规、聘问，欢欣交接以为乡射、食飨，合众兴享以为师田、学校，下至里间田亩，吉凶哀乐，凡民之事，莫不一出于礼。
西周时期所形成的“礼、乐、射、御、书、数”的六艺教育体制基本上都是从民俗中汲取了大量的内容。仅就礼的仪式来看，各项礼仪皆可从民俗中找到其蓝本。从俗到礼，是民俗的礼仪化、规范化，也是对民俗的升华。当然，礼与俗又有着本质的区别：俗是呈区域分布的民间习俗，礼乃一种“自天子出”的统治文化。
由于礼借助了俗的形式，贴近民间生活，因此西周之“礼”也易于贯彻到民间中去，因故周礼也对中国民俗产生了深远的影响，迄今依然斑斑可寻。如陕西武功一个叫岸底的小村，其今天的丧葬礼仪仍与周礼基本一致
。
孔子的“礼失求诸野”，不仅反映了传统民俗是古代礼制的基础和原型的史实，也为后来修整礼制者提示了价值取向。许多民俗被统治者看中，升华成为“礼”后，又反馈于民间，制约引导民俗走向礼仪化。中国古代典籍中所记载的礼按照内容分为：吉礼、凶礼、军礼、宾礼、嘉礼五大类。从民俗角度看，它们大多为古代民俗的祭祀形态。吉礼，是对先祖与各种神祇进行祈求福祥的礼节，吉礼的原始的形态至今仍广泛或残存在民众民俗的相关的祭祀程式之中。凶礼，事哀邦国之忧的丧葬礼节，也包括对天灾人祸的哀吊仪式；军礼，是指战争的礼制，最先也是起源于民俗生活中的狩猎、部落战争的仪式、筑城等动员大量人力的活动礼节；宾礼的起源则是从人际交往的俗规中提炼升华而成的，转化为诸侯朝见王及会盟之礼；嘉礼，是为了亲善万民的礼节，包括婚礼、冠礼等，其中不少形态至今仍广泛存在于民俗模式中。这些仪式制度化的古礼是对民俗的理性归纳和升华，民俗是古礼坚实的地基。譬如吉礼中的天地祭祀礼，本来起源于以天地为直接祭祀对象的原始天地崇拜。进入文明社会以后，统治者出于稳固地位的需要，继承并逐渐垄断了这种天地崇拜的祭祀活动，确立自己是唯一真正合法的、是神灵授予的人间祭祀权威。定时、定地、定人（皇帝、诸侯），旁人都无权领衔祭祀，甚至祭地设置、规模都有严格的制度规定。北京的天坛和地坛就是古代帝王亲自祭祀天帝地神的场所，规模宏大气势威严。不难发现，发端于巫术民俗的天地祭祀到西周已经被完全礼制化了。
将乡野民俗同士大夫阶层中具有教化规范意义的“礼”联系起来考察，许多传统民俗被纳入了“礼”的轨道，民俗或被升华为一种礼仪制度，或被深深地烙上礼的烙印，这种“礼俗混同”的现象，也正是早期民俗教育的深刻而深远的影响。所以，民俗教育是人类社会之初即产生的社会教育现象，学校教育则是社会教育（包括民俗教育）实践发展到一定历史阶段的产物。周时中国的学校教育已经产生且逐步完善；自学校产生以后，民俗教育就成为另一条与学校教育相辅相成的民间教育途径，它们共同传承着中华文明，哺育着中华儿女。古代礼书上所记孩子学习的内容：
子能食食，教以右手。能言，男唯女俞，男鞶革，女鞶丝。六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅……
可见，十岁以前是纯粹的“民俗教育”，男子十岁之后是民俗教育与学校教育并行，女子不进学校，则继续接受民俗教育。不过，随着学校教育的发展，人们从学校教育实践中总结出了学校教育理论并随着人们认识的不断深化而系统化，但民俗教育则依然始终保持着它的“草根”性质。礼俗相杂，俗中见礼，礼中见俗，礼俗之间互相影响，互相促进，互相交融，构成了中国民俗文化的一大特点，但也决定了学校教育与民俗教育多重育人核心价值重叠的一种历史必然性。
自春秋战国一直到辛亥革命，中国民俗的生存与发展之路可谓跌宕起伏，呼应着中国社会一波三折螺旋式的发展轨迹，民俗文化内容也不断吐故纳新，多元复合，变得愈来愈丰富。历史进程中时有濒临中断之危，但总体看来，中国民俗文化的核心内容还是咬定青山，周而复始，顽强地传承了下来。
春秋战国时期，礼崩乐坏，天下无序，周礼失去了“经国家，定社稷”的政治功能，自然也不会再成为教育的关注热点。于是又逐步还原为民俗，从而出现了周礼“还俗”现象。列国纷争，不同的自然环境与不同的治国方针造就了不同的民俗，从而形成了一个个特色各异的民俗圈。李学勤先生曾将列国文化划分为七个文化圈
，给当今民俗学研究者诸多启发，文化圈、民俗圈之间关系十分密切，有学者据此划分了这个时期的民俗圈
。实际上，西汉司马迁对全国的民俗作了调查研究以后，早就曾将中国划为九个民俗圈。到汉成帝君时，大夫刘向又把全国界定为十三个民俗圈，丞相张禹命僚属朱赣逐一条陈其民俗特征，班固复著《汉书》，把刘、朱的研究成果加以整理，收入《地理志》中。民俗学者齐涛、刘德增先生认为“检视《货殖列传》、《地理志》可以看出，司马迁、刘向都是按列国疆域来划分民俗圈的。复又综合前人的意见，可以确定 12 个民俗圈
。”
从公元前 221 年秦统一中国到汉初实行“无为而治”，列国民俗圈格局并无很大改变。
融合是汉代的民俗的特征之一。张骞通西域以后，很多胡俗传入，如胡服、胡床、胡饼、胡瓜、胡笳等等，一时走俏中原。两汉之际的“永嘉之乱”，中原人大规模南下，中原民俗对南方民俗产生了一定的影响。第二次民俗融合发生在北朝到五代时期。中原战乱，塞外游牧部族乘机向内地渗透，到三国时代，缘边诸郡已是穹庐相望了。
入隋唐以后，胡俗在中原更为时髦。胡服、胡饼、胡语、胡乐等等，风靡一时，上自帝王下至百姓，无不热衷之。一方面远隔千山万水的西方民俗、特别是物质方面的民俗事象，于此时大量地传入中土。另一方面，唐朝民俗不仅沿着“丝绸之路”西传，而且大规模地传入中南半岛、朝鲜半岛和日本列岛，对这些地区的民俗产生了深远的影响，一个“东亚中国民俗圈”开始形成。
两宋时期，中国民俗最为显著的变化是市井民俗的兴起。自战国以来就被抑为“末业”的商业，经过长期的积累，至此得到火山迸发一样的发展，并由此引发了一场剧烈的社会变革，民俗也不例外。城市是商业中心，在商品经济刺激下的两宋民俗的变化，以城市、特别是两京（汴梁和临安）最为显著。在商品经济的影响下，两宋时期的生活节奏明显加快，趋时、多变成为两宋民俗的一个显著的特征。过去那些烦琐的礼仪越来越不适应人们的需要。于是，简化礼仪成为一种新的民俗发展趋势。两宋民俗向着两个相反的方向发展：一方面，在商品经济的刺激下，民俗生活日渐丰富多彩，人欲也日益膨胀。另一方面，在理学家们的研究、说教、推动之下，礼教又趋严厉，对人性、特别是对妇女的束缚越来越重。
几乎与有宋同时，在长城塞外崛起的夏辽金元的民俗与中原俗之间的碰撞与交融发生，契丹、党项、女真和蒙古的民俗对汉族人也有产生了一定的影响，一份文件中就提到女真婚俗对汉族的影响。还有，女真人的火炕也在中原地区流传开来。
明代民俗基本延续了两宋的特征：两宋民俗的发展因辽夏的崛起、金入主中原、元一统中国和明初的专制而中断，到了正德以后，才又续写。明初 150 年，在朱元璋的苛严政策下中国民俗呈表面正本清源回归正途之势。一方面农业向精耕细作方向发展；另一方面，越来越多的人口分流到手工业、特别是商业中去。于是，商业在以前积累的基础上快速发展起来。在商品经济的催化下，资本主义生产关系破土萌芽，这使得明正德成为民俗发生了巨变的分水岭。
鸦片战争之前的清朝，中国满汉民俗之间的对抗、共处和相互交融构成中国民俗的主题。到康雍乾之时，中国民俗的发展又纳入正轨，再次延续两宋以来的民俗发展史。同时，民俗的变异部分也同样成为传统得以延续：拜金、僭越、道德沦落等陋俗，也纷纷出现于民俗事象之中。鸦片战争至辛亥革命以后，国门被破，列强瓜分，西方民俗大规模传入。“与以前相比，这次‘西俗东渐’表现为以下两个特征：一是多渠道。一处处通商口岸成为西方民俗的入口，西方民俗、特别是物质生活民俗从此大规模地涌入中土；列强在中国强行设立的租界，是展示西方民俗的橱窗；大批中国人以各种身份走出国门，也不同程度地受到西方民俗的感染乃至洗礼。二是全方位。西方各种民俗事象都或多或少地传入中国。其对中国民俗的冲击，也是全方位的。”
民俗教育是与民俗发展衍变的轨迹同步的，以上简略的民俗史梳理显现：中国民俗其实是一个复合体，内容十分庞杂，中原汉族民俗构成其主体，在历史发展进程中，一方面努力保持自身的核心体系，另一方面也不断与不同民族的民俗交融，同时，对于外来民俗，中国民俗也不乏开放的胸怀。民俗教育的内容在发展中变得越来越系统，在融合与交流中衍变得越来越丰富，但总体看来民俗教育本身依然处于自发状态。
辛亥革命以后，中国历经军阀混战、抗日战争和解放战争，战火纷飞，直到1949 年新中国成立才有了休养生息的机会，不过亘古就有着超强生命力的中国民俗以及民俗圈基本格局并没有发生根本性变化。这一方面是因为民俗是民间草根力量，它不易受时政的正面冲击，另一方面是因为民俗是深埋于生活底层的文化，它的发展变化不会顿显。即便是在军阀混战中，我们也依稀可见民俗圈的隐性作用。尽管经过十年文革，很多民俗遗产被看作封资修铲除，新中国成立以后真正对中国民俗产生冲击力，对中国民俗根基有撼动作用的还数 20 世纪 80 年代开始的解放思想和搞活经济运动。中国经济体制发生了根本性的改变，城市化的加速，西方文化大量涌进中国，大批农民离开土地进城打工。中国民俗数千年的农耕文化根基在强大的市场经济动力和政府的推动之下发生一些显著改变，一时间很多人感到精神家园迷失的痛苦。同时，全球性的文化寻根和反思热潮也在中国掀起，民间的呼声、学者的呼吁、科研的关注，推动政府做出反思，采取措施，以至于从党的十六大开始，将扶持民间文化，保护文化遗产，守护以至建设精神家园等作为历史使命写进了政府工作报告之中。举国上下出现的前所未有的民俗保护热潮。2006 年起，每年公布的一批批国家非物质文化遗产名录中，相当数量的属于民俗文化范畴，国人的民俗自觉意识被真正唤醒，研究、保护、开发、发扬光大，政府、地方、高校、研究机构，专家学者、专业人员以及民俗传承人网络逐步建立。
其实，对于民俗教育的研究与自觉在 20 世纪初已经出现，一些民俗学家早就关注民俗的教育功能和现代意义。20 世纪初随着民俗学在中国的兴起，民俗教育首次成为人们的研究对象之一。在文化启蒙和平民教育的浪潮之中，民俗教育的意义进一步凸现出来。鲁迅在 1913 年倡导进行“国民文术”研究时，讲到整理各地的歌谣、理谚、传说、童话等，明确指出是要“发挥而光大之，并以辅翼教育”。周作人于同年征集绍兴儿歌和童话，目的也是要“存越国风土之特色，为民俗研究、儿童教育之资材。”董作宾在《民间文艺》创刊号上，强调民间文艺研究的教育作用——“我们要改良社会，纠正民众的谬误的观念，指导民众以行为的标准，不能不研究民间文艺”
。五四运动将这股关注与重视民间文化的风尚推向高潮，胡适、鲁迅、周作人、顾颉刚等都提出过民间文化的精辟论断。三十年代，钟敬文先生提出民俗学的“范围应该扩大，不能再为英国民俗学会过去所刊手册的范围所局限。”多年后他发表的《民俗文化学》一文的基本构想，正是这一时期开始成形的。他将民俗文化视为中国传统文化的重要组成部分，并在此基础之上提出民俗教育的巨大意义。他说，一切文化活动，在广义上都可以说是教育的。把“教育”只限于学校中的讲解、练习，这是一种狭义的，同时多少也含有偏见的说法。
他将学校教育的历史与整个人类历史相比较，指出学校教育的历史相当短暂而且范围也相当受限制。原始民族和半开化国的多数民众不靠学校来做教育的机关，他们的教育机关是整个社会和许多家庭他们的礼仪、习尚、禁忌、艺术都是他们具体的教义和教材。即便在现代文明社会，民俗文化仍然是教育的重要内容。我们需要传授给后人的不仅仅是史乘典籍，还有几千年传承下来的广大民众的风俗习惯、信仰禁忌、生活情趣和文学创作，其形式也不仅仅局限于“教书育人”的学校教育，民俗教育的重要意义理应受到普遍关注。
钟敬文强调了民俗文化比其他教育形式尽着更大的，更实际的教育职能。由于它的“广泛存在和潜在作用”，往往在潜移默化之中铸成了个体的思维方式、价值观念以及审美情趣等，实施了教育的任务。因此，20 世纪初新设立的民众教育的或社会教育的机关中，很关注“野生的”文艺的搜集和刊行，钟先生对此十分赞同。他认为这是为了达到教育的目的而采取的一种手段，可以获得当时一般的政治的活动、教育的活动，以及学术的活动无法达到的效果。
民俗教育的自觉还突出表现在乡土教材运动的兴起和国家课程改革的推行。民俗教育课程可以看作是国家课程的一个组成部分。课改的实施激发了各地校本课程的大力开发及乡土教材的编写出版。乡土教育与民俗教育异曲同工，乡土教材的百年嬗变为民俗教育理论的研究提供了宝贵实践经验。当下，不少学校将民俗教育纳入学校教育，一方面是民俗生活现实和学校教育现状两者自身发展的需要，同时也是新时期我国教育科研寻求突破，寻求对中华传统文化的继承与发扬的结果。同时，随着城市化进程的加速，民俗教育的乡土时空日益被挤压、侵占，民俗必须在学校教育领地中寻找突破，方能留住我们的文化根本。而当下教育的理念也在悄悄发生改变，人们愈来愈发现，民俗教育应当成为学校教育的基础和根本。特别是从 20 世纪 80 年代以后，随着我国民俗学学科的复兴，学校教育中的民俗文化成分愈来愈增多。许多中小学教育的民俗教育开展得越来越有声色，甚至轰轰烈烈。这实质上既是民俗教育在新形势下的无奈“动迁”，也是民俗教育与学校教育在新形势下的一种自然融合。