二、认知主义学习理论

认知心理学包括以认识过程为主要研究对象的各种心理学理论和流派，而且近阶段以信息加工认知心理学和建构主义的迅速发展为代表。在认知心理学中，我们主要介绍皮亚杰和加涅的认知学习理论；在建构主义中，我们介绍建构主义的观点。

1.皮亚杰

瑞士著名的儿童心理学家和发生认知论专家皮亚杰对西方现代心理学的发展做出了重要的贡献。其理论基础为：

（1）皮亚杰的发生认知论研究认识的普遍形式，是保证认识达到普遍性的基本范畴受到康德范畴概念的影响，正如皮亚杰自己所说“我把康德范畴的全部问题加以审查，从而形成了一门新学科，就是发生认知论”；

（2）他还受结构主义哲学思想的影响，把分析心理的研究方法称作结构发生法，并企图在“认知结构”的研究上使结构主义与建构主义结合起来，它的发生认识论从某种意义上说是一种认知结构的发展理论。

（3）皮亚杰的思想还受到生物学上的渐成论及布尔代数、符号逻辑和现代控制论的影响，行为主义、格式塔学派和精神分析观点的观点对其学说也有一定的影响。也许正是他这种取百家之长的学术精神，使得他的研究在心理学界影响深远，并成为西方心理学的一大重要流派之一。

主要观点：

（1）皮亚杰的儿童心理学

皮亚杰的儿童心理学主要研究人类的认识，特别是儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构。他认为儿童心里既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是儿童心理发展的真正原因。这种适应应理解为一种动态的平衡过程，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。皮亚杰把生物体物质层次上的组织机能和适应延伸至心理的层次上，认为这两个层次之间存在着必然的联系。皮亚杰实际上采取的是一种泛化的适应论，认为适应不仅仅限于生物界。他认为是应通过两种形式实现：同化和顺应。同化：把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构中以加强和丰富主体的动作，同化即适应于有机体活动，也适应于行为；顺应：同化性的格式或结构受到他同化的元素的影响而发生改变，即改变主体动作以适应客观环境的平衡。皮亚杰认为同化和顺应具有对立统一的关系，二者的动态平衡作用推动着儿童心理学不断向前发展。

关于儿童心理发展的机制和阶段，皮亚杰认为每一个认识活动都包含有一定的认识发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。皮亚杰认为支配儿童心理发展的因素有成熟、物理环境、社会环境和平衡等四方面的因素。他根据儿童心理的发展的阶段性和规律性将儿童的心理发展阶段分为四个阶段：1.感知运算阶段（儿童思维的萌芽）［0～2岁］；2.前运思阶段［2～7岁］；3.具体运算阶段［7～12岁］；4.形式运算阶段——抽象逻辑思维［12～15岁］，而且他还论述了发展阶段的特征：儿童心理的发展具有差异和连续性；阶段的先后顺序是恒定不变的；认知结构的发展是一个连续的构造过程；发展阶段是具有一定程度的交叉重叠。

（2）皮亚杰的发生认识论

发生认识论是皮亚杰学说的理论基础，它使用发生学的方法研究认识论，主要研究认识的发生、发展过程、结构及其心理学起源。认识论关心的是认识的成长问题即从一种不充分的、比较贫乏的认识向在深度、广度上都较为丰富的认识过渡。发生认识论是研究各门学科中的认识论问题的一种理论，亦即研究各门学科中的哲学问题，研究的途径是把认识论同儿童心理学紧密结合起来。皮亚杰指出“发生认识论的目的在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”他将传统认识论的范畴变成了心理学的实验课题，对个体认识的发生、发展作了深入探讨。

对皮亚杰学习理论的评价：

积极面：

①皮亚杰综合多种学科知识，并把认识论与心理学紧密结合起来，促进了科学认识论的发展；促进了当代认识论辩证思维的方向复归，主体与客体的关系问题是皮亚杰发生认识论的出发点和中心问题；

②皮亚杰提出儿童心理发展是内外因相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观，提出了影响儿童心理发展的四个因素。他的研究极大地丰富和深化了儿童心理学的研究，成为儿童心理学史上的一座重要的里程碑；

③皮亚杰考虑了先天图式和后天环境的相互作用，强调内因于外因的相互作用，在心理学的发展史上有着重要地位；最后他创造的临床法对儿童心理学研究也是一大贡献。

消极面：尽管他的理论对心理学、认识论的发展起着巨大作用，但却在一定程度上存在着生物学倾向、唯科学主义和逻辑中心主义的倾向，而且他反对反映论的观点，认为认识不是主体对客体的反应，使得他的理论处在如何使主客体统一的困难境地。他的理论还存在着一些论证不足、流于思辨和过于武断的问题，表现在对儿童自我中心化、思维活动过程中心化、运算的结构化等问题的描述推论多于论证。

2.加涅的认知学习理论

美国心理学家加涅是当代认知心理学派的主要代表人物，对学习和教学心理方面研究比较全面，又自成体系，他对学习的本质、学习的分类、学习的过程和学习的方法作了详细的阐述，并在此基础上提出了他的教学心理学思想，他以宽容的态度客观地评价各家学说，并合理采纳有价值的研究成果，形成了自己的认知学习理论。他的学习理论和教学论思想对我国教育心理学影响很大。

其主要观点：

（1）加涅的学习论体系

①学习结果分类论

加涅将人类学习分成五类，分别是言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。加涅强调，每种不同类型的学习所使用的教学方法是不同的。前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。把人类的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域几乎成了一切学习和教育心理学家的共识。由于学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此这一学习结果分类对教师确定教学目标有直接的指导意义。

②学习层级论

某些技能是发展更高级技能的前提。学习是个累积的过程，前提技能是新的技能形成的基础。

③学习过程论

学习过程分为九个阶段三个部分，即准备、操作和迁移。准备包括注意、预期目标和提取原有的知识。对应的教学事件是指引注意、告知目标和提示回忆原有知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应和强化。对应的教学事件是呈现教材、提供学习指导、引出作业和提供反馈。学习迁移包括根据线索提取知识和技能一般化。对应的教学事件是评估作业和促进保持与迁移。

④学习条件论

加涅认为，学习的条件有内部和外部的。内部的学习条件包括学习者固有的内在状态（包括先天的和后天与后天相互作用发展形成的，如工作记忆容量和IQ、人格特质）和已习得的性能（如言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。对学校教育而言，外部的学习条件之相应的教学活动。

（2）加涅的教学论

对于教学，加涅有如下三个主要观点：

第一，不管教是否存在，学习都会发生。

第二，学习过程有阶段性，对某个学习阶段有效的教学事件可能对另一个学习阶段是无用的，所以应谨慎地操作不同的教学事件。

第三，教学事件应根据学习目标的类型予以规划。这三个观点构成了加涅和布里格斯的教学设计原理的基础。该理论强调教学应根据学习结果的类型和学习过程的阶段性谨慎、系统地进行规划。

加涅学习理论的评价：

加涅的学习理论无论在心理学领域还是教育实践领域，在国内外都有着十分重要的影响。他的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等内容被许多心理学理论著作、教育心理学著作和其他教育分支学科著作中频繁的加以介绍。他的影响表现在以下几个方面：

积极面：①他对学习结果的分类比较全面，看到了人类学习活动给学习者带来的多方面的变化。他不仅注意到了学习所导致的行为变化、知识变化，而且注意到学习者能力和态度的变化，这是其他学习理论很少涉及的；

②加涅提出的认知策略与现今的学习策略有密切关系，对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献；

③他十分重视原理和规则的学习，提出了规则教学的基本步骤；

④他的学习过程九个阶段的划分揭示了学生课堂学习和教师课堂教学的一般特点和规律，对学生的学习和教师的课堂教学具有普遍的指导意义；

⑤他用信息加工的术语把知识的学习过程解释为信息加工过程，他的理论又称为“信息加工学习理论”，他的理论对于促进对学习过程的心理研究与人工智能和计算机模拟研究的结合起到了一定的作用。

消极面：加涅的八种学习类型按照人的学习能力的发展顺序逐级排列，体现了它的“复杂的学习形式以简单的学习形式为基础”学习“层级说”，其实只不过时把别人揭示的学习类型按由简到繁的顺序排列起来，并无实质性的创新内容。他学习理论的一个明显不足是没有可靠的科学实验为基础，没有针对一种确定的学习类型展开研究，研究的深度和广度有些不足。加涅的学习论中既有行为主义心理学的术语，也有信息加工理论的解释，是借用别人的研究成果来构建自己的理论框架，借用别人的研究成果来解释一般的学习过程，并未揭示学习过程的新的特征。

3.建构主义学习理论

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是：“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

建构主义的学习观：建构主义的学习观认为学习有六个核心特征：积极的学习，建构性的学习，积累性的学习，诊断性学习、反思性学习和目标指引的学习。

（1）关于学习的含义：

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一；“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

（2）关于学习方法：

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论；教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：

激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 jmTjd2UcD30hLaTO2y6XRHb6bR7DBkquQwsfB1diwVcRAdSk00KEt1Fu1ENV76/1