下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
协同观点：庐山面目的真相是其生态要素的协同状况，只有庐山外面的人才能看得更清楚。
协同百度：序参量 弦理论 思维模块
协同观点：人是自然协同和合之物，人的教育原本就有自然属性。
对教育的认识，全信专家或不信专家的说法是一分法；专家说法很多，选一种认可是二分法；我们对教育的认识是三分法。自然现象都有自己的演化过程，教育是自然现象，教育也有演化过程。
在宇宙中，地球是极其微小的一颗行星。地球的所有运动能量来自宇宙。人类是地球的产物，教育则是人类的产物。
教育是宇宙中的一种事物运动。教育企图脱离宇宙中的普遍规律是不可能的，教育如果违背普遍规律则会严重阻碍自身的发展，因此，反映宇宙普遍规律的自然科学的方法论也一定适用于教育。许多研究教育的学者，认为教育是人文学，不是自然科学，反对用自然科学的思想方法来研究教育。他们都不会三分法。殊不知，从地球外看，人文学还不就是地球上的一种动物的活动现象——自然现象。
系统辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，即把事物的发展看做是事物内部（各要素相互作用）自己的必然的协同运动，而且每一事物的运动都和它周围其他事物互相联系着和互相影响着。因此，事物运动和发展的根本原因，不在于事物的外部而在于事物内部各种参量的协同性。任何事物内部都有这种协同性。不管是自然的事物还是人文的事物，事物内部的序参量协同性是事物发展的根本原因，一事物和他事物的互相联系和互相影响则是事物发展第二位的原因。
教育是人类生命延续与进化的一种事物运动，也可以作为自然事物来考察。教育的主体是师生。师生类似鸡蛋，教育环境类似鸡蛋孵化小鸡所需要的温度和湿度。师生的发展是教育系统协同运动的序参量。教育得以发展的根本原因在于师生素质的协同、能动的发展。当然周围的环境为师生提供物质、能量与信息，师生才得以持续的发展。这是以系统辩证法来关照认识教育这一事物的观点。
师生是教育的主人。但现在的教育观把师生分离，有人认为教师才是教育的主体，又有人认为只有学生才是教育的主体。更可笑的是，官员们认为他们才是教育的主体，没有他们批准，教育寸步难行，教育的发展都是他们的政绩。把教育作为复杂的自然现象看待，这种怪异论调也是教育事物复杂性的表现吧。
如上所述，单纯的外部原因只能引起事物机械地运动，即范围的大小，数量的增减，不能解释事物何以有性质上的千差万别及其互相变化。事实上，即使是外力推动的机械运动，也要通过事物内部的协同性才能够进行。教育现代化，即使硬件再现代化，如果不把师生置于中心地位，不尊重师生的内部协同性，也不会实现师生素质发展的现代化，便不能说教育就已现代化。
按照系统辩证法的观点，即使植物和动物的单纯的形体增长和数量的发展，也主要是由内部协同所引起的；自然界的一切变化，主要是由自然界内部自组织的发展所引起的。同样，社会的发展，不是由于外因而是由于内因所推动的。社会的变化，主要是由于社会内部自组织的发展，即生产力和生产关系的协同、阶级之间的协同、新旧之间的协同。矛盾是协同的一种表现形式，战争也是一种协同的方式。由于这些协同运动的发展，推动了新旧社会的代谢，从而推动了社会的前进。系统辩证法是否排除事物的外部原因呢？不。系统辩证法认为内因是序参量，是变化的根据，外因是控制参量，是变化的条件，外因只有通过内因才起作用。鸡蛋因得到适当的温度和湿度而孵化为仔鸡，但温度、湿度不能使石头变为仔鸡，因为二者的内因是不同的。
师生是教育的内因。师生的每一个进步，都是自己内部的变化，教育是通过师生的内因而起作用。教育对人能起作用，对其它动物不起作用，对牛弹琴说的就是这个意思。因为人之所以是人，与动物不同就在于可以利用各种工具从抽象的世界中认识物化的世界；又可以将自己的活动物化为教学资源为其他人学习所用。如物理实验教学等，教师和学生的现场演示或实验操作拍成录像片，都是教学资源。不同的师生协同对教育的需求是不一样的。对不同师生的教育活动，推行同样的教学模式，不会取得相同的良好效果。要取得好的效果，必须对不同的师生协同推荐可供选择的教育方法。
牛顿的稳定宇宙观告知给我们的是，对相同的结果必须确定相同的原因。这种观念导致教育的线性结构，认为教育是可以灌输的。
爱因斯坦的相对论宇宙观，很好的兼容了牛顿的稳定宇宙观。相对论的宇宙观启示我们，相同的结果可以有相同的原因；相同的结果也可以有不相同的原因；不相同的结果可以有不相同的原因；不相同的结果也可以有相同的原因。四种情况都有可能性。这种观念把教育看成是场性的，非线性的。灌输的教育、民主的教育、自由的教育、开放的教育共存，是正常现象。
现代物理学继爱因斯坦未尽的研究，提出“弦理论”，物质就是“关系”，世界上所有事物就是“关系”。教育当做“关系”来研究，确实是有道理的。
人类只是地球上的一个物种。我们用内在的视角来观看宇宙，宇宙、自然、人类，一切都在一个统一的运转的系统“关系”之中！站到宇宙大系统中看人类的教育，教育应该是什么样的呢？教育要尊重自然，自然科学的方法论引进教育系统具有重要意义。人作为自然界的一个物种，与自然界的各种有机的、无机的物种发生着千丝万缕的“关系”，一刻不停地相互“协同”着演变、进化。人总试图按“自己”的意志去演变、进化，这种试图就是“教育”。但一旦与其他物种不协同，被惩罚也就在所难免了。当然，教育是复杂的自然现象，因为人这一自然有机生命体，一直力图脱离自然，一直受到自然的惩罚，就像孙悟空在如来佛手掌上翻着筋斗，翻筋斗还是有许许多多不同的翻法的，但终究会在如来佛的手掌上。应试教育是一种翻法，素质教育又是一种翻法。最后，教育还必须老老实实回到与自然的“协同”上来。
教育应该是自然的，顺应学习者的天性，尊重学习者的生长，符合人性，是自然规律啊。正是有些搞教育的人不懂得、不承认、不尊重这一点，教育就有了现在的乱象。我们的教育是在谁是教育的主人这个根本问题上出了问题。
人是有生命有思维运算能力的宇宙中的有机体尘埃。人有思维运算能力，动物有思维但不会运算。思维有理智思维与感意思维，情感属于感意思维。人的喜怒哀忧怨等都是思维的结果。
比如阅读，再差的学生都有自己的思维运算，但教师预设了一个标准的“体会”，是自己与自己过不去。
思维运算的记忆是知识的储存吗？知识与思维模块的差别需要重新认识。外在于学习者的知识一旦进入学习者大脑，学习者大脑中的思维模块就与之融合，形成新的思维模块，而不仅仅是知识了。思维模块是有语文、数学、物理、音乐、体育等类别的，但本质应该是一样的。记忆是思维模块链接的状态，是思维模块网络——意境场的功能。人的大脑在自然演变的过程中就有这个功能。这些概念后面有专题阐述。
给学生的学习材料，不同的学生获得的“思维模块”不应该强求统一。教师首先要处理的是学生集体学习与个体学习的关系。自然界没有完全相同的两片树叶，自然界也没有完全相同的两个人脑。我们讨论学习问题的“学生”，要顺从自然存在不同的人脑。教师有这个心态，就有了教学的主心骨。
自然人是本我，社会人是自我，世界人是超我，理想人是完我。人与动物最大区别是人拥有智慧。智慧太抽象，思维运算能力就是智慧，创造力就是智慧。人有喜欢人文的，也有喜欢理化的，但都是人的思维发展。如语文注重人文性情感表达能力，而数学注重逻辑推理能力，是有所不同，但从思维的本质上看是一样的，九九归一，是对人脑的培育，人的发展是第一位的。
人是群居动物，群居动物就有社会性。生活就是学习，就是社会性。人的社会性决定人是宇宙的精灵，以人为本教育是从人性发展出发的教育，帮助孩子自由、平等、博爱全人类，共享大自然，成长为一个有品质的理想人。现在需要是实现这个理念的操作模式。
协同百度：有机生命体 自组织 脑科学
协同观点：人是自然界高级有机物，植物是低级有机物，有机物的生长是其内在自组织协同的结果，这是高级低级都有的生命特征，教育也应该具有这些特征。
人是地球上的一种有机生命体，人与自然、人与社会、人与自我相互协同运动着，在这协同运动中人获得信息、能量、物质而成长、发展，这就是教育。协同的普遍性或绝对性这个问题有两方面的意义。一方面，协同存在于一切事物的发展过程中，农业生产中所种庄稼生长都需要与环境协同以及内部生长的协同；另一方面，每一事物的发展过程自始至终存在着协同运动，所有庄稼从播种到收割，无时不刻不存在着内部生长的协同和与外部环境的协同。事物包含的序参量之间相互依赖和相互斗争的协同运动，推动并最终决定事物的发展，而且，没有什么事物是不包含协同运动的，没有协同就没有世界。教育也不例外。
协同是简单运动形式（例如机械性的运动）的基础，更是复杂运动形式的基础。如果简单的机械运动本身包含着协同，那么，物质的更高的运动形式，特别是有机生命及其发展，就更加包含着协同。生命的协同首先在于：生命体自身在每一个瞬间都具有特殊的能量，但同时又作为空间中的一个物体与其他物体的相对存在，在时空的交流过程中，彼此之间不断发出与接受信息。所以，生命也是不断地自行产生并自行解决的存在于物体和过程本身中的协同运动，是一种自组织状态。一旦运动不协同，人就生病；一旦协同停止，生命亦即停止、消失。
协同至少有三要素。战争中的攻、守、交火；进、退、转折；胜、败、决战；都是协同现象。矛盾论只把事物看成两个要素，协同论把事物看成三个以上的要素，或“交火”或“转折”或“决战”是战争这个事物的协同三要素之一——战争双方之间的一个“动态的面”。跳出战争看战争的协同现象，没有“动态的面”就没有攻与守，进与退，胜与败，失去一方，其它两方就不可能存在。三方协同，组成了战争，推动了战争的发展，解决了战争的问题。
思维协同是人的生命最本质的特征。思维范围内同样存在协同，到目前为止，脑中的思维协同，人们还在探索之中。原来认为人的左右半脑存在协同运行，随着脑科学的进一步发展，专家们开始认为人脑不是简单分为左右半脑的，脑神经的区域性与复杂性的协同运行与宇宙之谜一样。但有一点是肯定的，人脑的内部认识能力是无限的，在时空的交流过程中，信息流动不息，思维不断，协同不断。这些协同，都是教育存在与发展的基础。
思想是思维协同的结果。人形成的概念都是与外部客观协同现象的反映。外部客观协同现象反映入内部主观的思想，组成了概念的内外部协同运动，推动了思想的发展，不断地解决了人们的思想问题。外部被局限的（而且认识上也被局限）的人，个体内外协同虽然在时空上是有限的，但人的内部无限的认识能力与实际的实现之间的协同，存在于当下人类、存在于人类世代的无穷的连续系列之中。协同是普遍的、永恒的存在。不同教育思想的协同运动是经常发生的，这是社会的协同和新旧事物的协同在教育上的反映。教育如果没有协同运动的发展，教育的生命也就停止了。教育为何至今众说纷纭，世界各国的教育改革每隔几年就来一次，想必与此相关。
由此看来，不论是简单的运动形式，或复杂的运动形式，不论是客观现象，或思想现象，协同是普遍地存在着，协同存在于一切过程中。而有机生命体的协同是最复杂的。
人是最高级的有机生命体，植物是低级的生命有机体。事物复杂了，往往对事物的本质认识不清了，而对简单的事物，其本质往往一眼见底。一直很赞同陶行知先生的教育是农业，不是工业的观点。工业是制造产品，产品没有生命。而农业不同，面对的是活的东西——有机生命的成长。在这一点上，教育和农业是有极大相通之处的。农业的工作对象——庄稼，有它自身的本质生长力量，外部的生长环境不能彻底改变它，只能满足它，顺应它，引导它，发展它。人接受教育的过程，在某种意义上讲，也是不断满足人，顺应人，引导人，发展人并最终促进人的内在生长的过程。教育是农业，准确地说是种植业，随着时代的进步，教育是现代种植业。尽管现代种植业可以工业化生产，但产品是靠自己长出来，而不是造出来的。教育的产品只能是自己长出来的。但许多人却以培养、主导、塑造等名义在制造教育产品，存在着一些不科学“种田”的人，揠苗助长的有之，乱施药肥的有之，随意砍斫的有之，疏于管理的有之。人是有机生命体，自组织成长是有机生命体的普遍特征，这成长现象源于生命体内的协同。
协同百度：场 经验图式 生物脉冲电流
协同观点：所谓高级就是有更多的要素参与到自组织协同，动物是高级的有机物，人是高级动物，人的教育是最复杂的教育自组织协同过程。
“中”是事物的根本、本质，但没有枝叶哪来根本，没有现象哪来本质？对教育的认识仁者见仁，智者见智，其中必有“中”。“中”在和谐的场之中。
教育是伴随着自然进化到动物出现和繁殖同时产生的。动物生存就需要教育和自我教育，有后代就需要教育。动物从出生到老死，无时不刻接受着教育。教育有自然的教育，如天气的变化、季节的转变、地形地貌的存在、自然灾害的出现等都会对动物施加教育；教育有社群的教育，同类动物尤其是成年动物的行为是对其他动物，尤其是未成年动物的教育；教育有父母教育，父母对自己孩子的教育是一种天性；教育有自我教育，除了遗传的天性之外，每一个个体所经历的生命历程中，无时不刻不在积累经验与使用经验，这就是自我教育的过程；以上四种教育所有动物都有。人是最高级的动物，还多了一个教育，就是学校教育，设计教育课程，按课程对相同类的人进行专题教育。自然教育、社会教育、家庭教育、自我教育与学校教育的协同和谐是一个完整的教育场。
教育是人类“自然”的过程。但人类是高级动物，他要改造自然和自我改造。但是，有的改造有利于人类的持续发展，有的改造则破坏了自然的和谐、平衡状态。教育也是这样。孩子的大脑最初像一块没有“水”的海绵，它不断地自动吸收水分和营养。随着水分与营养的增多，大脑逐渐成为融合知识、技能、智能、情意、观念的活性模块——思维模块的载体。这些模块的结构组成“场”——每个孩子脑子中的主观世界“意境场”。教育就是人的思维促进意境场不断丰富的过程。
每个人的知识经验、生活经验和思维经验是思维的基础和材料。所谓思维其实就是这三种经验的检索、匹配和排列、组合的协同过程，思维的结果则以神经元思维模块亦称经验图式与大脑神经网络链接的形式贮存在大脑皮层中。它或者由生物脉冲电流构成或者由神经末梢增生构成。这种思维模块的网络就是意境场。人的感官受到刺激，大脑皮层中与感官相对应的区域里，就有脉冲电流通过某些神经元。脉冲电流所联结的那些神经元即组合成一幅呈现在当前意识中的图式——感觉或知觉模块（感知模块，新思维模块的雏形）。由于脉冲电流转瞬即逝，感知模块在大脑中的留存时问很短，这就是所谓的短时记忆。脉冲电流重复通过某些神经元，电流产生的电场将吸引意境场中的相应思维模块并引起内部的脉冲电流，如果意境场中的思维模块与感知模块的电流同频脉冲，则发生同合作用（同化）；如果脉冲电流不同频，需要调频，则发生顺合作用（顺化）；所有电流的三相交流则发生融合作用（平衡）。融合作用后的这些神经元的末梢会因物质和能量的积聚而增生，从而联结成一幅不易消褪的图式即思维模块，亦即所谓长时记忆。增生还使脉冲电流再次通过这些神经元变得容易（即神经元联系易化），因而一旦有脉冲到达这些神经元中的某一个（或几个），便能极快地流经整幅意境场网络，使整幅意境场网络中的相关思维模块再次呈现为当前意识。这种不易消褪且随时可再兴奋的思维模块，它们的神经元之间可以发生联系易化，如果脉冲电流重复由一思维模块流向另一思维模块，它们的神经元之间也会发生联系易化。一旦某思维模块被激活，和它有易化联系的其它思维模块也会兴奋起来。有了感知模块和思维模块、且模块之间又有了连带兴奋关系，经验的检索、匹配和排列、组合等协同作用便成为可能。与检索、匹配和排列、组合的不同阶段相对应的，也就是概念、判断、推理、情绪、态度、观念等思维形式与思维过程。一个人意境场所储备的思维模块，一般是由若干基本思维模块、复合思维模块所构成的一个复杂的网络结构。每个思维模块所承载的信息，有的包括知识结构（文字符号、形象过程等）、技能结构（动作反应、操作模式等）、智能结构（方法策略、想像推理等）、情意结构（情感体验、意志信念等）、观念结构（学科思想、价值判断等）多个方面，有的只包括其中几个方面或一个方面。一个人所储备的意境场体系不是静止不变的，而是在与环境相互作用的过程中，在不断进行的接受学习和自主的回顾、创新思考的过程中发展变化的。
在现代认知心理学中，知识是一个核心概念。它认为知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，它们被储存在个体内，即为个体的知识；通过书籍或其他媒介储存于个体之外，即为人类的知识。
这里忽略了一个重要的过程，外在的事物包括人类的知识进入个体大脑以后的同合、顺合与融合的构建“思维模块”的过程，“获得的信息及其组织”应该是包括知识在内的思维模块。这个思维模块是个性化的协同组织。比如“车”这个知识，进入具体的人脑，与这个文字符号相协同的玩具车、自行车、摩托车、汽车、火车……等知识符号与个体固有的视觉形象的组合过程是各不相同的，包含——与这个文字符号相协同的某种车的操作动作反应、操作模式等的想像；与这个文字符号相协同的不同车的比较、喜好与相关的体验与故事等；还有与这个文字符号相协同的对车的用途的价值判断等；这些多个方面的协同将是每个人不尽相同的。但有一点是肯定的：外在的知识进入到大脑已经不仅仅是知识本身，而是个性化的思维模块。
忽悠人的是，每个人将思维模块外化成文字符号时，还是一个“车”字，许多人就被迷惑了：知识“车”进入到人脑，人脑储存了知识“车”，需要输出时，还是知识“车”。每个人输出的知识“车”后面的思维模块个性化的丰富性被遮蔽了。应试教育就是在这种被迷惑的知识观下顽强生存着。
显性的知识加默然的知识就是思维模块。“爬行”的思维模块，语言文字的描述是显性知识；手脚的运动是技能，是思维外化的肢体语言了，因此也可以归在显性知识中，但是运动时的大脑指挥肌肉的细节协同关系是默然的知识；爬行时脸部表情是情感与意志思维的外化表达，是显性的，但体验与感受是默然的；在以上显性与默然的知识总体关系协同的智能是默然的；决定以上所有是否发生，发生后进行到何种程度，是人的观念决定，观念也是默然的。以上所有的一切交织在一起，协同和合为一体是“知识”吗？即使加上“知晓”来拓宽知识的定义似乎也不够概括了。“思维模块”是比较符合事实真相的表述。思维模块再怎么小也是一个“场”。
成人为孩子选择了客观世界组成的“教育场”。学前儿童意境场从“教育场”中吸收物质、能量与信息，学前教育的“教育场”应该是“气态”的。因此，为学前儿童营造教育的氛围是最主要的教育方式。
基础教育阶段的孩子的主观世界意境场已经向活性模块结构过渡，因此“教育场”应该是“气态”与“液态”的，也有点可塑性的“固态”。氛围课程、活动课程、学科课程的综合协同是主要的教育方式。
高等教育的学生具有了比较丰富的主观世界意境场，这种活性结构模块场的功能定向和强化是高等教育的重要任务，向学生提供专业发展的课程和研究性课题是主要的教育方式。
当前基础教育学科教学的问题在于隔断了模块的结构，降低了结构场的活性。体验式教学，阅读品味，综合实践活动等就是要把知识、技能、智能、情意、观念的活性模块联系起来。各种各样的校本活动，如听评书、拔草与赛跑、讲故事等都是知识、技能、智能、情意、观念的活性模块结构场形成性教育方式。教育，要重视“场”。“场”的协同是对“矛盾”“阴阳”的发展。
矛盾是两个方面还是三个方面？在著名的以自己的矛戳自己的盾的故事中，“戳”存在为“第三方面”，没有“戳”，就没有矛与盾的关系。矛盾，对立统一，是协同的一种表现形式。“戳”就是对立统一本身，它有三种演进结果，矛逼盾退；盾逼矛退；相持平衡。阴阳也是三个方面，阴；阳；界；没有界，阴与阳没有关系。数学也是：正数；负数；零；没有零，就没有了正负之分。冷气团；暖气团；锋面；没有锋面这个过渡区域，如何区分冷暖气团……第三方面的存在是确定的，但位置是不确定的。
在“矛盾”这个事物中，“矛、盾、面”是同时存在的，没有先后。“教、育、场”三要素缺一就没有教育这个事物。就像“矛、盾、面”不可三缺一一样。教育：教书——育人。教书与育人之间有个“场”的交互界面，没有了这个教育场的界面，教书归教书，育人归育人，就没有教育的发生，就不是一个真正意义的“教育”。教学：教授——学习。教授、学习的联系是个“场”，即教学场。教授归教授，学习归学习，就没有场，就没有教学的发生，就不是真正意义的“教学”……教育教学“场”的变化是不确定的，但教育教学的“场”是客观存在的。
矛盾的三个方面是协同关系。教育遵循事物的协同法则，即自组织的法则，这是系统辩证法的最根本的法则。如果我们将这些问题都弄清楚了，我们就在根本上懂得了教育的系统辩证法，也就真正懂得了教育、教学。
教育的三方面可以有另外的表述：教育的过程是一个求真、求善、求美的过程。教育是科学，在教书方面是可以重复的——这是指求真；教育是人学，在育人方面是情感至上的——这是指求善；教育更是艺术，在教育场方面是变化无限的——这是指求美。教育是科学、人学、艺术的协同体。
教育是一门艺术。艺，是人体力和脑力劳动的智慧体现，是人智慧的体力和脑力劳动技巧。术，是学问。将体力和脑力劳动的智慧和技巧给以表现的学问就是艺术。同一件事，不同的人有不同的智慧和技巧来处理（劳动）；同一个人，在不同的时间和空间处理同样的事会用不同的智慧和技巧，因此，艺术是变化无穷的。同一幅艺术作品，因每个人联想自己的劳动智慧和技巧而理解不同，因此，艺术是没有绝对评价标准的。教育何尝不是这样呢！不确定性是自组织的重要特征之一，教育艺术是自组织状态的事物，不确定性是必然的。教育中师生、生生、师生与教育资源之间是非线性关系，不确定性也是教育的客观规律。
协同教育是真善美的协同，这种协同的过程就是产生幸福体验幸福的过程。唯真不一定幸福，唯善不一定幸福，唯美也不一定幸福。教育协同的真善美应该充斥在教育关系，教育场之中。我们不应该用当下痛苦的过程去追求未来的幸福，幸福不应该在彼岸，就在当下。我们不赞成“学海无涯苦作舟”，不赞成“苦尽甘来”，教育的过程应该是不断满足学生健康成长的心理愿望的幸福之旅。
应试教育将真知异化为考题，善行异化为等第，美意异化为标签，感觉如何？痛苦也！没有幸福的过程就不能称之为真正的教育。
因协同教育得到真知，因协同教育施以善行，因协同教育发现美意，感觉如何？幸福！
教育需要幸福的一个重要理由就是，求真、求善、求美的协同过程本身是一个充满幸福的过程。真、善、美协同的过程充满了幸福，协同教育就是幸福的过程，这是教育的本义。幸福不用追求，幸福就在协同教育的当下。
协同百度：时间 空间 事物
协同观点：宇宙是一个场，一个人也是一个场，天人合一就是场的协同叠加，教育就是许多人的场协同叠加。
人类对世界的认识，“事物、空间、时间”是物质存在的三种方式，空间是物质不可灭性要素，时间是能量不可逆性要素，事物是信息可变性要素。“事物、空间、时间”同样是“场”的三要素，事物、空间、时间，要素间的联系即形成场。如磁场，特定的有磁现象、空间、时间三要素的联系构成磁场；特定的心理事件、空间、时间三要素的联系构成心理场。教育场，特定的教育事件、空间、时间三要素的联系构成教育场。教育场要素之间联系的协同研究，寻找其客观规律，是协同教育研究的永恒主题。
时间、空间、事物三者协同的场，具有客观规律，如煤的形成规律、磁铁的形成规律、教育的形成规律……丰富多彩的物质世界具有各种各样的客观规律，它们就在“场”之中。
时间、空间、事物三者的两两协同形成二级场。
如空间——时间场协同系统，呈现为事物的变化状态，如地质历史时期的森林变成煤、海洋的生物变成石油、天然气，现在的水流经过高山峡谷变成水力，现在的铁经过磁化场所变成磁铁、世界各国的教育相互的影响成为现在的状况；
如空间——事物场协同系统，呈现为事物的分布联系，煤、石油等的分布状态、规律、教育各类形态的分布规律；
如时间——事物场协同系统，呈现为事物的演化性质，能量波长的长短、频率的快慢、力的大小、我国教育的发展演变。
教育也可以作为特殊的“场”看待。各种教育物质、能量、信息交流形成的教育事件、事件发生的特定空间、时间，三要素的联系构成教育场。教育是一种心理场，人与外界物质、能量、信息交流形成的心理事件、事件发生的特定空间、事件发生的时间过程，三要素的联系构成心理场。
每个场都有规律存在。心理事件、教育事件等是信息可变性要素，它的可变性是因为它的物质载体在特定的空间里具有物理的、化学的、生物的运动，这些运动促使能量载体在特定的时间段激发。这就是规律之一。根据这一规律，控制、改变以上要素，就是一种教育行为。
教育行为产生教育场。如学生厌学的心理事件，是学生本人与学校教师、同学，与家庭父母、长辈，与社会、朋友之间物质、能量、信息在特定的空间、具体的时间与发生的事情交流中产生的。学生本人与学校教师、同学，与家庭父母、长辈，与社会、朋友这些物质性因素在特定的空间和具体的时间发生要素重组，如父母离婚、朋友离去、更换教师等，这是“物理变化”；要素变性，如父母再婚、家长粗暴、新交朋友、教师批评等，这是“化学变化”；要素感应，如父母情绪、朋友不良、家庭纠纷、班级风气等，这是生物变化。
伴随这些要素物理、化学、生物的运动激发产生出的能量与信息，输入到学生本体，激发学生生理、心理反应，呈现发射态输出能量，不断发出厌学的信息，于是形成厌学的心理事件。
要解决学生的厌学问题，首先必须分析事件产生的那些“物质要素”；进而抓住主要物质要素在特定空间、具体时间、发生的各种物理的、化学的和生物的变化；再考量这些变化产生的能量与信息对学生的输入状况；最后就可形成一个系统的控制方案。
牛顿的稳定宇宙观，只是对一种可能进行了研究，对相同的结果必须确定相同的原因。爱因斯坦的相对论宇宙观，很好地兼容了牛顿。可以这样讲，相同的结果可以有相同的原因；相同的结果也可以有不相同的原因；不相同的结果可以有不相同的原因；不相同的结果也可以有相同的原因。四种情况都有可能，都对。比如学生厌学的结果，就有多种可能的原因。霍金研究的“弦论”宇宙观，物质是一种“关系”的存在，因缘和合，协同是本。
不同的宇宙观给教育的启示是，应试教育与牛顿世界对应，线性的一维教育目标，只需要应试即可。素质教育是适应爱因斯坦世界的，场性的多教育目标需要协同，是协同教育，协同教育兼容应试教育，素质教育与应试教育最本质的区别就在此。新课程应兼容老课程，这才是教育改革的方向。