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一 、 终身教育
成长教育对生命成长方式的影响主要表现在以下几个方面：
其一，自然的成长。人的成长是在自然状态下进行的，这种“自然”是不可以“压抑”、不允许“催生”的自然，即在原有“生存”状态下，通过人的“改造”，促进其更好生长的“自然”。
其二，是主动的成长。每一个体内都有生命的力量，这种力量就是“成长力”。生命的成长既自我主动地唤醒主体内在“向上的生长力”，又激活内部“等待的生长力”，还积极吸引外部“引领的生长力”。
其三，共生的成长。人的生命成长是人与外部世界双向建构、互动生成的过程。无论是外界条件或环境的改变，还是个体自觉的“呼吸”与“拔节”，个体的发展都是个体与世界之间的双向建构，而且这个过程充满动态性，不断生成着新的环境、条件以及个别发展的新基础与新资源。
其四，和谐的成长。人的生命成长是生活要素的和谐成长，人与人、人与自然、人体内的各组成部分要均衡发展；人的生命成长是生命躯体的和谐成长，身体内各个器官、器官中各个部分要健康发育；人的生命成长是生命整体的和谐成长，身体、智慧、情感和道德等方面素养要共同、协调发展；人的生命成长是个体才能的和谐成长，想象、思维、创造等能力要协同发展。
教育目标由“只看现在”变为“关注一生”。当今教育受功利主义的影响，教育目标往往只关注现在，即关注课程标准规定的当下教育任务是否完成。每个学段都关注本阶段的教育目标，每个年级段都重视自己的年级段教育目标，即教材内容是否教完。社会对教育的考评是学生现在成绩如何；学校对教师的考评是学生当下成绩怎样。整个教育只是关注“人的现在知识状态”。这种教育常常是不管学生的学习兴趣，也不论学生的学习情感，只有一个目标——“让他们学好知识”。因此，便出现一系列“要他学”“迫他学”等拔苗助长式的教育现象。这种教育方式常牺牲学生的学习情感，剥夺他们的探究契机，是一种无视生命的教育，也是一种不重视可持续发展的教育。成绩是一时，成功是一事，成长才是一生。成长是生命过程中物质机能和精神素养不断变化发展的过程。每个人不管年龄大小，只要努力追求并促使自己的生命机能和精神营养不断地提升，就是一种宝贵的成长。可以这样说，“终身学习”便是基于“终身成长”，“成长教育”便是为了“终身成长”。“成长教育”扭转以往教育目标追求，由“只看现在”转变为“着眼现在”“放眼一生”。它以促进人的一生成长为目标，从生命“现实基础”出发，根据“人的可能”，进行终身教育，实现人生命的“终身成长”。对于一个人来说：一生教育才是有意义的教育，一生幸福才是真正的幸福，一生成长才是幸福的成长。成长教育重塑教育目标，重构教育理想——“基于人的生命”“为了人的一生”。我们要从学生的“一生”需要出发，按照他们的终身发展需要，统筹思考与设计教育方式，为他们的终身发展打好基础。同时，培养他们从小形成终身学习的意识，掌握终身学习的本领。这样的教育才是教育本身所追求的价值，才是教育应该具有的品质，也才是真正的教育。
成长教育对生命的影响有以下几个方面：
其一，尊重生命自然的差异。人的素质天生是有差异的。“成长教育”呵护生命的存在，尊重生命的差异：在教育目标上，因人而异，根据人的潜能制定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”；在教育内容上，国家课程中语文、数学和英语以外的课程可以让学生根据自己的学习状况，提前或推迟学习，并让学生根据自己的需要选择校本课程科目；在教育评价上，以“做最好的自己”为评价准则，让学生不去横向和同学比成绩，而是纵向和自己比成长。
其二，依托生命自然的潜能。人的学习是自己的事。从教育目标来看，成长教育以让人得到成长为目的，关注人身体的发育、情感的丰富、智慧的生发以及精神的提升；从教育方法来看，成长教育是教育者通过启蒙、组织、帮助，激起学习者的情感、思维和创造力，让他们最大限度地延续自然学习的核心行为——自主学习；从教育方式来看，成长教育追求的是“让学生自己的事自己做”，让学生独立完成相关任务，锤炼解决问题的能力，培养独立性，挖掘个体潜能。
其三，发展生命自然的灵性。成长教育主张用文化发展人。学校建构含有灵性的文化，通过文化陶冶、提升人性，使人从自然人走向社会人。这种思想让教育者引导人创造、生成灵性的文化，并通过文化培育人的灵性。同时，教育理念由“要他学习”转变为“他要成长”。多少年来，教育一直处于被动地位，是“师傅”“教师”或“家长”“要‘他’学习”。无论是思想道德教育，还是文化知识教育，或是身心健康教育，都是“要他学”。思想道德教育是“要他”不断提高思想道德素质，更好地为社会做奉献；文化知识教育是“要他”不断提高科学文化素质，更好地为社会服务。就学习者本身而言，学习要么是为自己能找到好工作或过安闲生活，要么是为别人或为社会服务，这也是“要他学习”。虽然在教育活动中教育者也追求引导学生从“要我学”转向“我要学”，但这只是教育的一种理念，并非是对整个教育的定义。
二 、 共享成长
成长教育关注的是人生命的成长和引导人生命自主地成长。从人的生命与成长关系上看：
首先，成长是人生命的基本特征，人的生命机体从外形上看是在不断变化的，人的精神气质随着知识和生活经验的丰富也在发生改变。
其次，成长是人生命的本能反应，人生命的成长不是外在给予的，而是生命体内部的一种自我需要。只要生命存在，生命就需要成长。作为生命体而存在的人，需要对自己的生命负责，需要以自己的生活保证生命的存在，需要以自己的成长证明自己的生命性，需要让自己的尊严和价值得到尊重。因此，人生命的这种本能是客观存在的。
第三，成长是人生命的发展状态，人生命存在的方式和发展的状态都是成长。只要生命存在，生命就会时刻展现成长的变化。每个人都渴望不断发展，不断获得成长。可以说，没有成长，生命就没有发展和变化可言。
第四，成长是人的生命价值，人本身具有未确定性，人的未确定性表明人有成长需要，人生命的意义就是实现成长需要。没有成长，生命就失去存在的价值。由此可以说，成长教育追求的理念是“我要成长”。从成长对教育的定义看，“教育即成长”。教师和学生不是“教育者”和“受教育者”，也不是“管理者”和“被管理者”，他们都是“成长需要者”。随着人们对生命成长的探究，大家越来越感觉到每个生命体都有成长需要，这种需要是基于人生命成长的立场，在个体成长过程中所呈现出的需要。无论是教师还是学生，每个生命体都有成长需要，每个人都是“自我发展者”。由此，教育方法便由“教师传授”变为了“师生共享”。几千年来，我国的教育方法主要沿用“传授式”，即教师自己加工教材和内储知识，通过直接讲解或文字表述传递给学生。虽然从伟大的教育家孔子开始便倡导“启发式”教育，新课程改革也一直在推进“启发式”教育，但到目前为止，教育方法并没有取得大突破。很多所谓的“启发式”教育，只是以“学生解答”代替“教师传授”，即“学生传授”。
现代多媒体教育常常是用“媒体的‘讲’”代替“教师的讲”，即“媒体传授”。这些都没有脱离“传授式”的教育范畴，还是属于“‘教师’传授”。成长是共同的，生命之间也在相互促使对方以自己的方式成长。成长教育追求的是让学生获得生命成长，这种成长不是知识的叠加和积累所能实现的，而需要一种文化素养的积淀和一种生命精神的影响。基于这种理念，成长教育不仅关注学生是否获得知识，也关注教师是否获得提升，同时还关注每个人获取知识的方法和途径。应该这样说，生命提升不是教出来的，而是生命体自我主动建构出来的，是师生双方在教学活动中通过享受他人的成长而引起自我生命的成长，这种成长便是“共享成长”。“共享成长”从享受方式和意义来看，包含两层意思：
一是，共同享受成长。这一过程反映的是人与人之间共同了解、感受，汲取自己和他人成长经验的心理体验。就其内涵而言，从不同角度认识，体现不同的内容。从共享对象看，包括两方面。一方面是享受个人成长。智者不仅能够发现自己的进步，而且能找到进步的根源。“享受成长”要求我们每个人不仅要感受自己的进步，而且能从进步中享受到快乐；不仅要反思自己的提高，而且能从提高中体验到幸福。另一方面是享受他人成长。每个人都有长处，每个人都在发展。智者用景仰的目光欣赏他人，愚者会用鄙夷的心态妒忌别人。“享受成长”要求我们不仅要感受他人的提升，而且能从他人的提升中分享到快乐；不仅要探究他人的发展，而且能从他人的发展中体验到幸福。
二是，共同促进成长。这一过程反映的是人与人之间共同学习、创造，推进自己和他人成长的行为活动。就其内涵而言，从不同角度认识，体现不同的内容。从促进对象来看，包括两方面。一方面是促进个人成长。每个人都在成长，但是他们的成长速度并不相同。成长速度的差异取决于个人的内在素养和努力程度。聪颖的人能够综合利用各种因素，促使自己进步。“促进成长”要求我们每个人不仅要享受自己的进步，而且要努力促使自己“快”进步。另一方面是促进他人成长。人的成长离不开他人的言传身教。“促进成长”既要求我们从他人身上汲取经验，促进自己健康成长；也要求我们根据自己的成长经历等，促进他人快速成长。
三 、 三个最优成长
以“成长促进教育”，促使教师和教学发生深刻变化。
第一，让教师定义发生变化。首先，教师是学生成长的引领者和促进者。成功比成绩重要，成长比成功还重要。成绩只代表学生过去学业上的进步程度；成功可能是一时的，有时囿于一域；而成长则是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。因此，教师不应只是文化的布道者，而应是学生成长的引领者和促进者。这样定义教师也将带来教育本质的变化——教育不是追求成绩，而是促进学生成长——这是教育的原义和真义。其次，教师和学生都是“成长需要者”。无论是教师还是学生，每个生命体都有“成长需要”，每个人都是“自我发展者”。这样定义教师也将带来教育主体的变化——教育不是别人的要求，而是生命本身的需要——它是一种生命自觉，是一种自我教育。
第二，让教学定义发生变化。首先，教学使命由“传承知识”变为“关注生命”，以此凸显教学的价值——关注生命，促使教学回归原点和本源，让人的生命得到成长。其次，教学目标由“着眼现在”变为“关注一生”。受功利主义影响，我们的教学目标往往急功近利。而以成长定义教育，关注人生命的终身发展，促使教学放眼未来，能让人的生命得到可持续成长。第三，教学理念由“要我学习”变为“我要成长”。当下的教学活动也追求引导学生从“要我学”转向“我要学”，但这只是教学的一种理念，并非是对整个教学的定义。以成长定义教育，成长比学习的内涵更加宽泛，价值取向也更加明确——让教学成为自己的需要，成为生命的需要，成为生活的需要。第四，教学方法由“教师传授”变为“师生共享”。以成长定义教育，关注教学方式对生命成长的影响，可以使人的生命在共享中不断成长。
1.学生最优成长
我们要引导学生尊重生命，确立积极的人生理想和信仰，形成高尚的公民道德素养；引导学生感受学习的快乐和幸福，形成良好的学习品质，大力发展实践能力和创新精神；引导学生尊重科学，热爱科学，加强传统文化学习，不断丰富科学素养和人文素养；引导学生亲近自然，热爱体育与艺术，形成良好的运动素养和生活素养，为终身学习和终身发展奠定坚实基础。教育的目的就是要实现学生成长。为了培养全方位、高素质人才，我们突出学生优秀核心品质的培育，引导学生实现从知识到素质的生成和转化。其中，重点做好五个方面的“转化”：
（1）思想品质生活化
我校根据学生身心发展规律，重新构建适应学生发展需要的德育目标，并分化到各个年级，形成高、中、低阶段分层递进的生活化德育目标体系。同时，加强社会普适价值教育、社会主义核心价值观教育、社会公德教育、爱国主义教育、道德理想教育、社会主义法制教育、安全教育和集体主义教育、现代意识教育（即劳动、创造、效率、环境意识），提高学生的现代基本能力（即动手、自主和自我保护能力），广泛开展学生自主管理实验，大力开展社团德育、活动德育、生活德育活动，探索自主体验式道德教育途径。
（2）身心品质健康化
这个方面的实验内容有两个重点：一是认真落实国家体育健康教育标准，保障学生每天有一个小时的运动时间，养成学生良好的运动习惯，保证每名学生参与两项以上的运动项目，不断提高学生的身体素质；二是大力加强心理健康教育，配备专业的心理健康教师，加强对班主任开展心理健康教育工作的培训，建设心理健康教育研究中心，建立心理教育网站，构建心理健康教育预警机制，形成以普及和预防为主的学校心理健康教育体系，培养学生积极健康的心理，发展学生阳光健全的人格。
（3）思维品质科学化
我校积极利用现代脑科学和思维科学的研究成果，特别是利用多元智能理论，大力开发和培养学生的优势智能，并以优势智能的开发促使学生实现最优发展。同时，以学科课程和探究性课程为载体，激发学生的探索和求知欲望，加强对学生思维方式的专门指导与训练，培养其良好的思维品质。
（4）学习品质自主化
一是加强学生学习品质的研究与指导。开发学习指导的校本课程，开设学习指导的系列讲座；研究优秀学生的学习品质，总结和推广先进的学习方法。二是加强学生学习品质的自我训练。引导学生自主设定学习目标，自觉组织学习活动，自我提高学习效能；优化学生学习的心理机制，包括学生自我激励机制、自我反思机制和自我调整机制，使其努力养成科学学习、高效学习和终身学习的良好品质。
（5）生活品质品位化
教育生活是学生的重要生活内容，它为学生的未来生活奠定了重要基础。我校注重加强艺术教育，要求学生了解基本的艺术知识，学会两种以上乐器技能，掌握基本的艺术欣赏能力；引导学生掌握生活所需要的基本的法律知识、安全知识等，不断提高生活自理能力；加强环境教育、生命教育、感恩教育、幸福教育，引导学生形成积极向上的生命观、幸福观和健康的生活方式，提高学生创造幸福、享受幸福的能力与素养。
2.教师最优成长
我们要引导全体教师主动发展，不断超越，实现教师专业的持续发展和最优成长；引导他们热爱学校，热爱学生，享受教育教学工作的内在尊严和快乐；引导他们努力工作，不断丰富教师自我人生价值，创造幸福快乐的人生。
教师是学校的灵魂。学校要发展，学生要成长，就必须首先推动教师队伍的优化发展。著名教育学家蔡元培先生曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”对于基础教育者来说，这句话具有很强的指导意义。我们要办好教育，首先要关爱教师生活，推动教师专业成长，引导教师追求自我人生价值。我校以事业成功和人生幸福为主要内容，立足全体教师的全面发展和终身发展，稳步推进教师最优成长。
首先，我们要全方位保障教师的身心健康。一方面，强化教师的健康意识，使其养成良好的体育锻炼习惯，督促教师实现运动的制度化和经常化。另一方面，引导教师养成良好的生活方式，养成健康的饮食方式、休闲方式和娱乐方式，从而以健康的生活方式保障个人的事业成功和人生幸福。因此，我们在管理上合理设计各种教师团体活动，保障教师沟通与交流的经常化、制度化；倡导人文管理，为教师切实营造宽松舒适的工作环境和生活环境。
其次，通过创办教师发展学校、创新名师建设工程等途径，不断推进教师专业最优成长。比如，长期聘请市内外知名专家与名师，形成专家与教师联盟，成立学术委员会，引导教师理解名师、学习名师、成长为名师；加强学科组建设，通过课题研究、集体备课等途径，促使教师快速成长；建立首席教师制度，形成适应教师岗位素养要求的选拔机制；通过课题研究、进修学习、传帮带、压任务等途径，对不同类型、不同发展阶段的教师实行个性化培养，促使优秀教师脱颖而出。
最后，在教师管理模式上不断创新。学校积极探索发展性教师评价制度，大力推进发展性教师评价，探索教师自主管理的新模式；淡化学校对教师的控制关系，扩大教师的专业自主权，促使教师在专业领域自主管理；推动教师管理由人事管理向岗位管理转变，强化岗位意识，保障岗位权益，努力营造公平的竞争环境和良好的合作环境。
3.学校最优成长
成长教育以学校内涵发展为基本方向。学校最优成长既表现为学校内涵的不断丰富、社会影响力的不断扩大和综合竞争力的不断增强，也表现为学校对学生、教师最优发展的全面引领和支持，还表现为政府的肯定、社会的信任和同行的认同。我们致力于创建现代学校制度，不断优化课程改革，推动学校国际化与社区化发展，打造优秀的现代校园文化，从而使学校的整体发展步入一个全新阶段。
现代学校制度建设是解决许多教育问题的重要抓手。我校不断深化学校治理结构，建立教育决策咨询制度，完善校长负责制和校务公开制度，探索教代会和工会建设新路子。其次，建立扁平化组织，充分发挥年级组、学科组在学校管理中的积极作用，扩大教师专业自主权，促使学校管理重心下移。此外，我们还要建立学校重大决策咨询制度、公示制度和听证制度，推进决策透明化发展，建设学校信息公布、公示、公开、交流与沟通平台，积极推进民主管理。
课程改革是我校教学改革的基础和核心。在进行成长教育实验时，我校积极探索新课程背景下课堂教学的基本规律，大力推进自主、探究、合作式学习，促使教师教学方式和学生学习方式的深层变革；探索发展性课堂教学评价标准，建立课堂教学质量监控体系；不断推进现代信息技术与课堂教学、课程的深度融合，营造具有多元性、开放性和有利于自主成长的课堂教学环境；大力发展校本课程和选修课程的校本特色，建立教师相互沟通与交流的机制与平台，优化课程衔接和教学衔接，提高教师的教学效能。
成长教育推进了共同成长和最优成长的高品位校园文化的形成，现在已走出了一条新路子，构建了民主、平等、和谐的新型师生关系。我校努力建设校园生态文化，形成了格调高雅、大气厚重、特色鲜明的校园景观；我校开发了有关动植物和地理等方面的校本课程，发展了积极健康的生态文化；我校大力发展活动课程文化，建设了音乐教室、美术教室、通用技术教室等各种学生社团活动专用教室，为社团活动提供了必要的物质条件。