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职业教育是一种与普通教育既相联系，又相对应，并以普通教育为基础的特定教育类型。正确认识职业教育的经济属性，把握其发展规律，正本清源，才能正确处置好职业教育与经济发展的关系。大力发展职业教育，走有中国特色的新型工业道路，努力完善我国教育体制类型与发展模式是实现“教育与经济相结合”的必然选择，也是在市场经济条件下，教育经济价值实现的必然路径。对于这一点，无论是在“农村三化”还是新型工业化道路建设进程中，都要有清醒而坚定的认识，才能促使职业教育真正服务于工业化的发展。
自 21 世纪以来，随着经济全球化进程的加快和社会经济的飞速发展，职业教育在世界各国都得到了前所未有的重视和发展。无论是西方发达的美、英、德、法国，还是亚太地区的日本、韩国、新加坡，乃至于中国的港台地区，都随工业革命的浪潮和经济全球化进程将教育，特别是职业技术教育推进到了至高境地。我国的职业教育更是在党中央、国务院的高度重视，在全国人民的大力推进下发生了天翻地覆的变化。短短二十来年间，职业院校由最初的几十上百所发展到了今天的成千上万所。统计显示：2007 年，全国中职学校 14832 所，年招生 810.2 万，占49.1％；在校学生规模达 1987.01 万人，占到了整个中等教育的 46.7％；有高职高专院校 1168 所，占高校总数的 61.2％，年招生突破 280 万，占 50％；在校学生总数达 999.49 万，占 53.1％。此外，全国还有 800 多所成人高校和普通本科院校举办的职业技术学院。无论中高职学校数量还是在校学生人数，都已跨入职教大国行列，呈现蓬勃发展的态势。从世界范围看，经济越发达、工业化程度越高、职业教育的发展就越重要。
职业是社会分工的产物，是人在社会中所从事的能体现人生价值并获取相应报酬，维持基本生计的谋生手段。在社会生活中，职业是多种多样的。据统计，中国目前的职业已达 8 大类 1979 个。职业有其相对的稳定性但也有较强的变异性，作为社会生活主体的人可以终身选择一个职业，这在古代、近代都体现得相当充分。到了现代，职业须适应社会经济、社会生活发展变化的需要，适时变化调整自己的职业，使之能体现出更好的价值取向。职业的选取和调整不是简单的个体行为，它涉及个体、群体和社会生活的方方面面，是一个复杂艰巨的系统工程。对个体的人而言，取决于自身的人生观、价值观和综合素质、基本素养和相应的技能与水平，取决于人们从事某一职业的基本资格。“人非生而知之”，人的知识与学问需要通过“干中学”取得。由此便引发了职业培训、职业教育问题。
职业教育分为广义的职业教育和狭义的职业教育。广义的职业教育对象很广，凡是以满足个人和社会的某种需求，以培养人的职业兴趣和从业资格为目的的一切教育活动都可以称为职业教育。它既包括了教育机构（大中小学）所从事的学历和非学历教育，也包括社会力量所从事的各种培训活动。狭义的职业教育则指的是既与普通教育相对应却又在普通教育的基础上，以职业素养、素质和技能培养培训为主要内容，以适应岗位职务需求，促进经济社会发展为基本目的，由专门的教育机构所从事的相关教育活动。显然，广狭义职业教育的区别主要在于施教主体和规范程度。狭义职教的实施主体是具有从教资格的教育机构。因此，无论其学历非学历教育都是严格而规范地进行的。
应当指出：凡是规范的职业教育都应当有其健全的职教体系，尽管世界上没有统一固定的模式，比如德国、奥地利、瑞士等国的“双元制”，美国的“技术准备式”，韩国的“普职渗透”、香港的“中学三轨制”，台湾的“建教合作”，新加坡的“教学工厂式”等等；不管是俄罗斯、中东欧、发展中国家的“学校职教式”，还是美国、日本等国的“企业职教式”，抑或是德国、奥地利、比利时、新加坡等国的“学校企业结合式”，其中都有一点是共同的，那就是必须明确职业教育的对象和范畴、层级和方式，并将其融合为一个有机的体系，使之更加健康有序地运行。
对于职业教育的属性，专家学者也多有揭示。虽然“职业性、生产性和社会性的统一”的揭示已较为准确，但我们还可以从我国职业教育先驱黄炎培先生“使无业者有业，使有业者乐业”的职教目的揭示中清晰地看到其鲜明的人民性、时代性和社会性。因为职业教育发展到今天又进了一步，那就是还可以使有业者优业和创业，并可以由此看到其以人为本，面向人民、面向大众的平民教育、民生教育的本质。此外，从教育学角度揭示其特有的教育性，职业教育是一种既与普通教育相对应，又以普通教育为基础的特殊类型的教育。显然，揭示这些属性的目的在于既要将它与普通中小学教育区别开来，明确各自的目标任务、价值意义，又要看到其同属国民教育体系，相互联系，相互融合，共同为经济社会又快又好发展做贡献的另一至关重要的一面。以为其准确定位，更多更好地培养人才，促进社会经济又快又好发展奠定坚实的基础。要特别强调的是，既然除去普通中小学以外的一切教育都可以并应当称之为职业教育，那么，职业教育也就应当是一种包括初等、中等、高等教育在内的涵盖面很广，社会性很强的特殊类型的教育。为此，我们就应该建立起大职教观，建立起有中国特色的大职业教育体系；就不应该将职教排斥在高等教育之外；更不应该将符合条件的职教学生排拒在本科乃至研究生教育之外，把符合条件的高职专业和院校排拒在本科层面的教育之外；特别不应该把本科及以上教育当成非职业教育来办。因为，无论本科生还是研究生，毕业后都得从事一定领域，一定岗位的工作，都是一定社会层面的职业人。
关于这一理念，务必引起社会各界的高度重视。以美国著名经济学家舒尔茨（T.W.Schultz）为代表的主流经济学家认为教育具有培育人力资本的经济属性。他在《人力投资—一个经济学家的观点》（1959）中详细阐明了人力资本理论。舒尔茨认为人力资本是：“作为现在和未来的产出与收入流的源泉，资本是一个具有价值的存量。人力资本是体现在人身上的技能和生产知识的存量。人力资本投资的收益或报酬在于提高了一个人的技能和获利能力，在于提高了市场经济和非市场经济中经济决策的效率。”他将资本划分为物质资本和人力资本。舒尔茨认为人力资本通过教育形成。舒尔茨指出：“长期以来，人们就抱有一种顽固的偏见，认为资本只包括物质设施、建筑物、器材和物质库存等等，这种偏见在很大程度上成为政府贬低人力资本、抬高物力资本投资固执态度的原因。无论是在中国还是在巴西，最优先受到考虑的是钢厂、民航、辅助工业以及土地开发等等，而只把少量资源留给中等和高等教育。长期以来，这种反常的投资减少了生产和福利的潜力。理想的投资方式应该是增加那些可能产生最佳预想收益率的资本形式。”他说，“一国的最大部分消耗，是应该用于后一代的教育，应该用于国家未来生产力的促进和培养。”只把少量资源留给中等和高等教育，是一种“顽固的偏见”。
人力资本理论的教育经济理论可以归纳为：教育的社会经济价值在于它形成资本，并且这种资本具有外部溢出效用，最终成为推动国民经济增长的强大动力。中国古代已经具有朴素的教育经济思想，他们揭示了教育，其间又主要是现代意义上的职业教育与经济社会发展相辅相成的关系。教育在促进经济发展的同时，也应该“自发展”，即教育应该在物质条件比较发达的条件下进行自我完善，同时强调经济对发展教育的作用。“有恒产者有恒心，无恒产者无恒心。苟无恒心，放辟邪侈，无不为已。”如果没有稳定的物质财产是不可能“化民成俗”的。其次，强调对教育长期投资的重要性，“一年之计，莫如树谷。十年之计，莫如树木。终身之计，莫如树人。”这种思想不仅跟西方“人力资本”投资理论相一致，而且揭示了教育经济与社会现代化相辅相成的辩证关系，对我们深刻认识职业教育与新型工业化道路建设的关系具有很好的启示作用。
通常我们说教育是一项公益性事业，这种公益性不仅体现在教育的效率上，更体现在教育公平上，每个人都享有同等的受教育权。举办教育、特别是最直接、最现实地将人力资源转换为人力资本的职业教育，以此来保障每个人的受教育权利，进而提高整个社会成员的素质与职业技能，促进工农业的现代化和整个社会经济的增长。所以，从教育经济理论和我国职业教育现实出发，促进职业教育与现代工业化的融合必须解决一些重要的理论和现实问题。
首先，遵循教育经济理论，注重知识存量向人力资本的价值转变，促成人力资本与财务资本的“对结”。沿着教育经济学大师舒尔茨的研究路向，教育是知识传递以及将知识固化在人身上并将之转化为人力资本的主要工具。在经济增长过程中，知识发挥着巨大的推动力。古典经济增长理论中，劳动力是经济增长动力的主要因素之一。舒尔茨认为，对劳动力的重视，仅采用“劳动力”观念审视人力是不够的，这将不足以用劳动力来解释社会经济的增长。因此，在他的研究中，知识的价值必须固化到人的身上并转化为人力资本方能实现其价值。舒尔茨进一步认为，教育是这一转化工作的主要完成者。所以，大力发展职业教育，将知识存量向人力资本的价值转变是知识转化成经济价值的前提条件。
然而，知识与教育综合作用所形成的人力资本并不能直接在产业中体现其经济价值。人力资本必须以适量的物质资本为前提，这正好印证了中国古代朴实的教育哲学思想，即“庶”是实现“富”的条件，只有在“富”的基础上，才能有成效地进行教化和发展教育事业。“足食、足兵、民信之矣。”“去食，自古皆有死，民无信不立。”“有恒产者有恒心，无恒产者恒心。苟无恒心，放辟邪侈，无不为已”等。在工业革命前，经济的增长效果被人口增长的结果所冲淡，使得将多余的产品用于培育知识以及与人力资本相融合发展生产力的可能性很小，或几乎不可能；工业革命时，由于知识存量的增长降低了人力资本发挥作用所需的物质资的数量。同时物资生产的自然增长也有可能为人力资本的形成与使用提供一定的物质支撑，从而使得人力资本可以在较低的物质资本的支持下发挥作用，完成人力资本与物质资本的“对结”，使得整个工业革命迸发出了前所未有的生产力。工业革命的这一过程证明：人力资本必然与适量的物质资本相“对结”，才能极大促进经济的增长。更进一步地，随着人力资本的“自发展”，将最终完成对经济增长的极大促进。于此，教育的经济价值才因人力资本的使用得到质的提升。所以，促成人力资本与财务资本的“对结”将是教育经济价值实现的应有之义。大力发展职业教育，走有中国特色的新型工业化建设道路，是发挥当代中国教育经济价值效用的明智之举。
其次，在经济与教育的互动中确立职业教育的能力目标，这是发展职业教育的前提。工业化和教育的发展存在着互动的关系，它们之间的作用是双向的。一方面，工业化发展推动着职业教育，并且为职业教育发展提供基本的环境；另一方面，职业教育又为工业化发展培养人才，成为工业化发展的重要推进器。所以，必须重视环境对职业教育的促进作用。事实上，职业教育以能力教育为本，职业教育强调实践教学，职业教育关注学生的关键能力，等等，这些观点都反映了职业教育的目标指向。因此，确定适应职业需求的能力就成为一个极为重要的任务。我们认为，职业教育的能力目标可以分为三个方面：其一，职业核心能力。工业化进程中，由于产业结构的调整变动，生产和服务部门的技术含量增大、劳动复杂度提高，劳动力结构发生了变化，无论在现代制造业还是在现代服务业中，新兴的职业不断出现，原有职业出现了调整和转化，出现了许多要求劳动者既具有一定的理论和专业知识，又具有很强的动手能力的岗位，特别是在产业发展的核心制造业和自主创新型产业中，高素质高技能的现代制造人员和从业人员的技能水平直接决定着国家的实际竞争力和经济发展水平。这就要求职业教育培养出既具有较高的理论知识水平，又具有较高的职业资质，能够达到一线生产、服务、技术管理等岗位的能力要求的职业人才。其二，职业转移能力。工业化“不断地使社会内部的分工发生革命，不断地把大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门。因此大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”。为了适应工业化发展，工人也要提高对经常跨岗位、企业、行业工作的适应性。岗位不稳定对操作工人的不利，突出表现在长期积累的经验也在“老化”之中，如果仅仅满足于以实际操作经验为主要依赖，而不提高综合能力，在劳动市场上就不可能赢得优势。这也是全国职业教育工作会议强调职业教育的培训功能的本意所在。其三，职业创新能力。这一能力在市场需求不断变化和自主创新不断被强调的经济社会中逐步显示了其重要性。职业教育必须通过创业教育，培养和提高学生的生存能力、竞争能力和创业能力。有人把创业能力归纳为“创业者如何发现、识别和利用机会，如何组织各种资源进行创业的意识和本领。”创业能力包括心理品质的准备，如独立性、坚韧性、适应性等。这些都显示了职业创新能力的重要性和可传授性。可以预见，在职业教育发展的外部环境进一步优化的前提下，职业教育将不断调整教育教学策略以适应工业化发展的要求，这样职业教育对工业化的推进作用将愈益明显，其地位将愈益巩固。
再次，人力资本是工业化发展的先决条件，职业教育的发展必须与工业化发展所需人才需求相适应。这是由职业教育的性质、内容、任务和目标所决定的。经济社会需要什么样的人才，职业教育就应当和可以培养什么样的人才。只有这样，职业教育才具有存在的价值和强大的生命力。事实表明，职业教育与工业化发展对人才的需求契合得越紧、越好，整个经济社会的发展就会愈快愈好，职业教育就会为社会经济发展提供强有力的人才支持和保障。因此，职业教育与经济社会发展之人才需求相适应，这既是职业教育区别于普通中小学教育的一个显著特点，也是职业教育的基本规律和所应当遵循的基本原则。职业教育与工业化发展相协调，实质是充分利用和促进其间的积极关系。协调是体现职业教育——工业化发展之间实现和谐、协调、优化关系的状态。发展表现为复杂系统的运动过程，协调发展强调职业教育与工业化发展的相互促进。同时，协调还表现为一种动态的调控过程。从协同学的角度看，协调是系统组成要素之间或系统之间在发展演化进程中彼此作用的和谐一致，这种和谐一致的程度称为协调度。协调作用和协调度决定了系统到达临界区域时的序与结构，或者说决定了系统由无序走向有序的趋势。职业教育——工业化发展系统协调度是这一复合系统内部各组成系统或要素之间发展的协调程度。所以，要为工业化发展提供充裕合格的人力资本，必须处理好职业教育与工业化之间的协调度问题。
最后，构建人力资本的培育与市场使用模式，优化人力资本价值实现渠道。我国教育对经济增长贡献率较低，这是一个不争的现实。人力资本的使用过程中，其效率的发挥受到两个方面的制约：一是人力资本的非市场化。人力资本是固化在人身上的知识与能力，人力资本是与人天然合一的，如果人在社会中不通过职业教育有效培育，就不可能很好地转化为人力资本；如果作为人力资本的人才不能流动，那么固化在人身上的人力资本也就无法配置。到最需要的产业，而只能在有限的范围内使用，就不可能促进经济社会的更好更快发展。二是人力资本并非是评价个体生产力的主要标准。从个体的收益状况的分析可见，在现有的人力资本使用制度下，影响个体收益的主要有行业、职称与学历、素质和能力等主要因素，其中学历对个体收益的影响相比而言是较小的，尤其是在非流动性的行业；而职业素养、素质和技能对个体收益和经济社会发展的影响则很大。这揭示了我国对个体生产力的评价标准仍停留在“劳动力”的观念，没有将个体的人力资本与其个体生产力与职业教育相联系。这种对个体评价标准的落伍极大地限制了人力资本的培育和使用，也间接地限制了以培养人力资本为己任和最佳途径的职业教育的发展。为此，个体生产力评价标准由“劳动力”向“人力资本”的转换和大力发展职业教育，走有中国特色的新型工业道路也是亟需解决的现实问题。
［1］舒尔茨：《教育的经济价值》，吉林人民出版社 1982 年版。
［2］马克·布劳格：《人力资本的验证：一种略带偏见的评述》，《经济文献杂志》1976 年第 14 期。
［3］黄育云、熊高仲、张继华：《职业技术教育在中国》，电子科技大学出版社 2004 年版。
［4］温家宝：《大力发展有中国特色的职业教育》，《中国教育报》，2005 年 11 月 14 日。
［5］潘懋元、唐永泽、石伟平：《发展高等职教亟待解决的几个问题》，《光明日报》，2006.10 月 11 日。
［6］教育部：《2007 年全国教育事业发展统计公报》，《中国教育报》，2008 年 5 月 5 日。
［7］陈杰：《职教目标是就业而不是升学》，《人民日报》，2008 年 7 月 24 日。
［8］高靓：《经济全球化追问大学新使命》，《中国教育报》，2007 年 11 月 19 日。