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不知不觉，来到学院工作已近三十年了。相对学院 90 华诞，仅三分之一而已，犹如耄耋老人与而立壮汉之比，本来微不足道，但在学院九十周年大庆来临之际，作为孙辈且为之艰苦奋斗过的我们，抚今追昔，无不感慨良多，且不吐不快，无论是非曲直，便姑妄言之，也算是一份礼物，一点心意吧！
九十年来，学院由小到大，由弱到强，由外至遂，先后经历多次更名、变性和迁徙更迭，由过去的区区几十亩，几千平方米到现在的千余亩土地，几十万平方米建筑；由过去的几十上百人到现在 900 余名教职员工，近两万名各级各类学生；由过去的区域性单科性大中专变成了今天的综合性省属普通高校，四川职教第一品牌，少则几倍，多则几十上百倍的增长，可以说是饱经磨难，历尽沧桑。九十年峥嵘岁月，九十年艰辛备尝；九十年历尽坎坷，九十年卓尔辉煌，学院就像一位饱经风霜而又精神矍铄的智慧老人，陡然间超凡脱俗，返老还童，重新迈开那矫健的步伐，踏上了新的征程。九十年，学院留给我们无数的启示教益，虽然是智者见智，仁者见仁，但我们的感受却始终主要是这样一些：
第一，发展是硬道理，职教乃大主题。
与众多学校一样，无论过去的训练班还是现在的学院，都是应运而生，与时俱进，在不断发展中壮大，壮大中发展的。建立之初的农校和师资班都不大，几十个教职工，上百名学生而已。经历过战乱，也经历过改朝换代的政治洗礼和行政区划调整，经历过自然灾害影响和宏观政策调控，经历过分分合合，西进南下的变迁、撤并等多次折腾，然而，学院都一步一步地走过来，十分顽强地挺过来了，发展到了今天这种欣欣向荣的境地。其间，最根本，最重要的应该说是两条：
其一，发展是硬道理。这自然不是讲一般意义上的发展，而是指学院任何时候都要千方百计谋发展，不能因困难和挫折而停止不前；也不能坐享其成，墨守成规，裹足不前；更不能急躁冒进，脱离实际，违背规律，滥谋发展；而应当认清形势，把握机遇，尊重规律，科学发展。因为在以往的办学历程中，既有过等靠要艰难度日的惆怅，也有过发展机遇来临时不愿不敢不想发展的迷茫，还有过没有好好发展的懊悔，和因积极主动谋求发展而受到的非议与责难；既有过不讲科学，不重规律，盲目乱发展，给发展造成的严重后果所留下的沉痛教训，更有过醒不起，促不动，进而坐失良机，一步晚，步步晚，一足失成千古恨，追悔莫及的怨恨。从中，我们完全可以得到小发展小困难，大发展大困难，不发展难上难的深切感受和发展才是硬道理，只要我们坚持科学发展观，正确把握发展的机遇、方向、路径、规模和节奏等重大关键问题，就可以步入持续良性发展轨道，就可以求得更好更多更快的发展；有发展便会有波折，便会出问题，这是正常的，也是辩证的，关键不在问题的大小、多少，而在于对待问题的态度；如果因为有问题就不发展，那只能是死路一条；如果因为有问题就非议甚至否定、责难，就不是辩证唯物主义等值得我们永远记取的基本经验和教训。
其二，职教为大主题。纵观学校九十年走过的道路，我们可以清楚地看到：中专是职教。不管是农校、农机校，还是机电工程学校，也不管是三个五个，还是十个八个，二十三个专业，都属职教范畴；大专也是职教。师训班，绵阳大学、绵阳专科学校、中学教师进修校，乃至于教育学院，除去中间的遂宁高中外，农科、工科、师范，无一不是职教。谁能说师范就不是职教，教书育人不是一种职业呢？七十二行行行出状元，广义的职教应当是包括了社会上的所有职业，而并非只是工科。学院几十年上百年历史都是从职教中走过来的，只不过过去不叫职业技术教育而已，因而既没把师范教育看成职业技术教育，也没把师范院校看成职业技术学校。老实讲，那时全国既很少有职业技术教育学校，也很难听到职业技术教育这个称谓。因此，在九十年代初期的学院探索之初，人们都还羞涩地将师范以外的专业称之为“非师范”，现在看来，这不就是高等职业教育么？显然，这不是一般的常识性问题，而是涉及学院发展定位的大政方针。师范毕业生就业相对难是事实，但这不是学校过错，而是社会原因。我们可以少办或改造那些就业相对难的专业，却不能因此而否定其职教性并进而将它清除掉，社会毕竟是需要这种职业的呀，更何况这是我们的传统和优势，不存在也不应该将其与洗澡水一起倒掉，而只是如何发挥优势与特点的问题。再就是成教是不是职教，改成普校后是否还搞成教的问题。谁能说成教不是职教，普校就不该搞成教呢？姑且不说有没有道理，许多本科院校，包括 211、985 工程高校不都建有成教院，有的甚至还把成教院改成职教院，把成教院当成职教院来办吗？应当说，职教可以有层次、类别之异，一个学校也可以有主业副业之别或以普通教育为主，但不能说办什么不办什么，非此即彼，否则就顾此失彼，这不是真本事，真教育。因为一个根本点是学校应当为人民服务，为社会经济发展服务，这是办学宗旨，是办学之行为准则。只要社会有需求，我们就有责任去做，并尽力去做好，而不能简单否定。更何况综合类院校应当在综合二字上下功夫、做文章，更何况成教也该是学院的优势和特色呢？有问题可以整顿，有缺陷可以改进，不存在办成教搞师范有没有特色的问题。其他职技院不搞，少搞成教，我们大搞多搞，将其做好不就是特色么？再就是非学历教育、岗职培训、继续教育也当是职业技术教育，而且是典型的职业技术教育。构建学习型社会，联合国终生教育概念的提出，国外的社区学院、社区教育都表明了一个基本理念：人是需要学习的；人不可能终生只从事一个职业，也不可能学习一次受用终身。社会在发展变化，知识在不断更新，连哈佛大学都称本科毕业生所学知识只能管一两年，研究生只能管三四年，更何况我们呢？新技术，新知识层出不穷，搞教育的何不把这看成是“商机”呢？其实岂止是商机，还是一个广阔的可以大有作为的天地呀！是否搞非学历教育就是小儿科，就掉价，被人瞧不起，或者是瞎折腾，白费蜡了呢？非也。短期培训更考水平，更锻炼队伍；短期培训也并非经济效益差。试想，假若成天花天酒地，沉溺于斗地主、筑长城，能去知识更新吗，凭什么来开讲座，搞培训啊！往事堪回首，九十年，我们不就是一直在搞职教，干职教么？职教该多姿多彩！膏药一张看熬炼，从这个意义上讲，职教不也是一个很值得研究的永恒主题么？只要运作得好，运作得法，我们岂不会今朝更灿烂、更好看、更辉煌么？
第二，机遇是根本点，创新是原动力。
学院九十年发展历程经历了计划经济，社会主义市场经济两大时代，自然也符合很多企事业单位的共同成长规律，那就是计划经济时代靠等机遇，由上级给机遇，学院做的是命题作文。受国家政治经济形势和决策的影响很大，学校工作按部就班，没什么风险可言。进入 20 世纪 80 特别是 90 年代，这种情况便逐步改变了。进入市场经济时代，靠的是自己找机遇抢机遇，相当于自主命题。但是，学院也有过人之处，这就是不断地寻找机遇，不断地锐意进取开拓创新，即令在以计划经济为主的年代也是如此。
曾记否：70 年代末期，刚刚结束文化大革命，步入改革开放之初，学院就抓住恢复函授教育和师资培训的机遇，勇敢地招起了四个专业的上千名函授生。为了保证质量，又大胆进行了两大创新：一是首创了函授与短训相结合的培训模式，在三年制函授中让理科学生进校一年，文科学生进校半年集中学习专业主干课。既突出重点，又突破难点，深受学员欢迎，也得到了教育行政主管部门的好评和支持。二是狠抓辅导环节，除去以《函授通讯》（学报的前身）搞辅导，体现“函授”特点之外，还从各县区和学院任课教师中抽派精锐力量组成了专职辅导队伍，深入各县区巡回辅导，这是其他学校没有过的，也是保障质量的重要举措。由于重视质量，不仅得到了社会的认可，而且受到了学员的欢迎，现在都有校友讲，当时没去读本科函授而选择了专科，就是冲着这一年半载的集中学习和专职辅导来的，这让他们化解了难题，又真正学到了终身受益的东西。
80 年代中后期，学院又顺应社会的需求，于开办成人脱产班的基础上大胆创新，搞借船出海，借鸡生蛋，以地方教育行政主管部门委托的形式，借四川师范学院的名义，千方百计地开通了二年制普通大专班，连续招收了语文、数学、物理三个专业的四届高师班学生，首开了全省成人高校举办普通大专的先河，既为学院开创了新路，又满足了地方对新师范的渴求，丰富了学院的办学内容和形式。此外，学院还充分利用优势资源，于教学之余创办了集工学结合和开拓创新为一体的汽车驾驶员培训学校，开办了遂宁历史上的第一所驾校。
90 年代是教育学院的低谷，也是学院创新搞活的鼎盛时期。为了走出低谷，学院顶着压力，冒着风险，一是大胆创新，于成人教育中创办非师范专业，于全省率先拉开了职业教育的厚重帷幔，而今的文秘、经济信息管理、金融、电子类专业就是这样开办起来的。并于后来将其转向了普招，于走投无路时背水一战，杀开了一条血路。虽然当时也受到了上级“端正办学思想”和“责令整改”的查处，但也为灰头土脸，垂头丧气的教育学院开创了一线生机，成为了全省最早探索高职教育，敢吃螃蟹的院校之一。到两校合并时，单是办职教的经历就已达十多年，普通大专层面的高职专业就已达 20 多个，应当说是为四川职业技术学院这块第一品牌奠定了良好基础的。二是千方百计恢复了普通大专的招生，于成教探路的基础上开通了普通高职专业。三是创设了每年一度，师生共同参与的“学术活动月”，外聘专家学者讲学，主办国际国内学术会议，组织申报省市科研课题，开创了科研强校之路；四是于成人教育中兴办并创新自考、联办网络，开展非学历教育、职业技能鉴定，使成人教育大发展，不仅在籍学生突破了万人大关，逼近两万水准，创历史新高，从成人业余、自考、网络教育三个角度开创了独立或联合举办本科教育的新天地，而且创造了专科学校以自己名义独立举办本科成人学历教育的神话，创造了良好的社会经济效益，令同行称羡不已、刮目相看；五是注重素质教育，开展丰富多彩的第二课堂活动，创办了轰动“斗城”的“涪水红帆”大型文艺汇演；六是洞悉一切，在全省全国最先探索了打破门户和壁垒，实施结构调整、资源整合，强强合并组建新型普通高校的路子。于 90 年代初期主动求婚，末期强行逼婚，新世纪终于成婚，瞄准目标，矢志不渝，苦苦追求，才建成了现在的新学院。
新世纪新学院白手起家，迎着困难上，顶着压力干，毅然决定建设新校区；千方百计走出困境，打破制约学院建设发展的招生就业瓶颈因素，大胆改革创新，于招生工作上一年一个样，于就业工作中走出去，请进来，开展工学结合，实施订单培养，强化就业创业教育；于人才培养中重视素质教育，能力培养；在成人学历教育趋于萎缩时果敢转移，瞄准岗职培训，实施继续教育，面向企事业单位、党政部门开展各种类型的短期培训和职业技能鉴定；转变学生和家长的就业观念，于大学生中成功创立“川妹子家政服务”品牌，引发媒体广泛关注，引起轰动效应；短期内很好磨合，后发先达，走出困境，展露生机。
无数事实表明，机会无处不在，机遇人人平等；关键在于要能洞悉入微，善于发现和抢抓机遇；关键在于创新，以创新来赢得机遇，用创新来鼓舞人心和激励斗志，以创新来走出困境，以创新来谋发展，求新生；机遇是我们生存发展的根本点，创新是我们开创未来的原动力、传家宝，在未来的征程中，我们一定要好好珍惜之。
第三，教工是主力军，社会是活水源。
在九十年漫漫征程中，除去上级的关怀之外，始终舞动着前进步伐的是教职工。大家呕心沥血，教书育人；勤奋工作，无私奉献；甘于清苦，善解人意；筚路蓝缕，艰苦创业；翻山越岭，走州过县，为支持地方，为学院发展，为培养人才，为发展事业，斗酷暑、战严冬；在学校建设的困难时期慷慨解囊，理解支持着学院的建设与发展。从教育大厦的兴建，到新校区的建设；从深入县区学校招生讲学到新老校区来回奔波和繁难艰巨的评估；从合并时的相互理解、有机融合到今天的团结一致，齐心协力，以校为家，奋勇争先；从创国重、保国重和众多荣誉的得来到今天的四川职业技术学院品牌、形象的创建，无处不寄托着主人翁的情感态度，无处不展示出生力军的精神面貌和品质风采。没有教职工，就没有学院的辉煌昨天和今天，没有生力军，更不可能有学院美好的明天和未来！
在学院建设发展历程中，还应百般珍视的是社会的需求和理解支持。计划经济时代有上级主管部门的指令和关怀，我们可以坐享其成，坐等花开，过一种无忧无虑、自由自在的悠闲生活。随着改革开放的深入，随着市场经济的到来，教育、教师和学校已不再是铁饭碗，尤其是以市场、就业为导向理念的提出，也把教育和学校推到了计划经济的边缘。吃饭靠国家，发展靠自己，本是清水衙门的学校不再清高，于是，重视社会需求，开发挖掘并充分利用好社会资源就成了重要的发展生存之道。近年中，学院于这方面的经验是值得很好总结和发扬光大的。诸如从七八十年代开始的院校、校地联合，首先是县区教师进修校、师范校、文教局，继而是省内外的高等中等学校、民办社会力量办学乃至于近几年合作的重点生源学校、校长班学员所在学校；与地方的合作就有县区政府，市县教育、人事方面的主管部门等等，都给了我们很大的支持。接下来是九十年代后期以及新世纪开始的校企、校银、校院的众多合作，工学交替，工学结合，学院采取走出去、请进来、连锁式、订单式等方式，本着互利互惠，整合资源，携手合作，共谋发展的原则，不仅形成了多层次、多形式、多规格、多途径、多功能，立体全方位的人才培养格局，很好地适应了社会的多方面需求，而且也锻炼了队伍，最大限度地开发利用了各种有效资源，壮大了自己，产生了良好的社会经济效益，应当说这是我们办学的一大特色，也是一大优势。尽管其间也存在这样那样的问题，甚至出过事，产生过较大的负面影响，但毕竟是发展建设中的问题，瑕不掩瑜，是可以总结的，不能因此而否定联合办学。世界很多知名乃至一流大学的重要经验不是依靠校友，其重要经济来源，不是依靠社会捐助援助么？联合办学也是一种国家提倡且被实践证明的很好方式呀！关键不在联不联合，而在于慎重选择合作伙伴，强化规范管理，把握相应的度而已，这大抵也当是我们乃至于很多学校通过校庆来开发整合资源的初衷吧。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。要做成西部乃至全国职教的著名品牌，不能不重视社会资源，不能不重视教职工和社会资源的有机整合与最大限度的开发利用。
第四，普教是主攻手，成教是生力军。
作为普通高校，特别是一所年轻的普通高校，姓普、抓普，以普通全日制教育为主攻方向，主战场，主抓手是完全正确，无可非议的。但是，作为职业教育，特别是综合性的职业技术学院，如果只看到普教，只强调普教，只抓好普教，或认为搞普教就不该搞成教，普教成教是排斥的、对立的，甚至放弃已有良好基础的成教转而一心一意搞普教，那就成问题且很不应该了。这首先是因为学校是为社会经济发展服务的，社会以及社会的需求都是多元的，有普教，也有成教需求，有学历，更有非学历教育需求，而且是长期的、大量的永恒的需求，要不然为何要建学习型社会，连联合国教科文组织都提倡终身学习呢？既然社会需求如此，我们的追求单一不就成问题了么？其次还在于，我们综合性高职院校表面上看无特色，无优势，实际上综合不就是一种特色，一种优势么？社会需求是多方面的，综合性不正好能适应多种需求吗？单一专业是特色优势，综合多元也是一种特色和优势，我们怎么能削足适履，不识庐山真面目呢？优势特色并非越单一越专业越好。人无我有，人有我优，人有我异，人优我更优不都是优势么？三是学院并非现在才搞普教和成教，也并非新升格，没搞过高教的职校，应当说这方面是有经验有条件的。问题不在该不该，办不办，而在于该怎么办，怎么管。干不干，管不管是认识态度问题，办得管得好不好是能力水平问题。在发展普招期间，适当控制规模，认真清理整顿，使之规范科学，提高质量和品位，走内涵发展之路是对的，但整顿不等于控制制约，更不等于否定。我们所从事的应当是一种大职业教育，广义的职业教育，成招普招，师范非师范，学历非学历，大专中专，职前职后都在其中，都在其列。我们可以有所侧重，也可以据需调整，却不能有所偏废。何况职业教育是一种高成本，高投入的教育，既要看社会效益，也要看经济效益；职业教育也是一种多层次、多形式、多规格的教育，只要条件成熟，博士硕士研究生教育都可以办。谁能说职业教育就只有大专和中等层次？没有初等和高等本科乃至以上的研究生教育，这不是一种残缺的、蹩脚的、畸形的教育么？其他高校可以有本科研究生层次，其他高校具体到每个学科和专业不也是职业教育么？不仅学历教育，非学历教育、职业资格、任职资格、岗职培训、继续教育在知识经济时代，在信息社会、信息时代的当下是可以大有作为的广阔天地，而且是一项更锻炼考验队伍，更具挑战性与生机活力的高难度教育，是一个永恒的主题。作为职教人、职教工作者，我们能视而不见，熟视无睹，无视社会的巨大需求，违背社会发展之客观规律吗？无长不稳，无短不活，假若我们无视需求，违背规律，则势必受到规律的惩罚而自食其果。在举校庆贺学院 90 华诞之时，这难道不值得警醒和反思么？在我们看来，成教普教学历非学历对我们这所有着五十多年专科办学历史的综合性职教院来讲，应当是一体两翼，一个目标下的两大支柱，都应当将其铸造呵护好。
第五，质量是生命线，特色是闪光点。
学校虽然不是企业，却与企业一样，质量是生命线，特色是闪光点。质量关乎信誉，质量似同生命，没有质量便无品牌，没有品牌自然便不无生命可言。因此，教育部才对高等教育实施了调整结构、控制规模、提高质量，走内涵发展道路的战略举措，才出现了包括评估在内的一系列质量监测与保障体系，这对于我们这类刚建不久的高职院校，特别是综合性高职院校而言尤为重要。一方面我们要发展规模，要首先解决好生存温饱问题，但另一方面，我们又必须积极稳妥地发展，同时加强和规范内部管理，尤其是教学与育人方面的管理，使之科学规范，能有效地提高学生的综合素质和相应技能，使之德、智、体美全面发展，成为高素质、高技能的生产建设管理服务一线人才，成为受社会欢迎的栋梁之才。目前，学院正处在质量兴校、二次创业的关键时期，过去几十年我们是这样走过来的，并因此而赢得了良好声誉，现在的新学院因合并，因发展快、摊子大等原因，于质量方面是有相应差距的，对此必须有清醒的认识和正确的态度，要以科学发展观为指导，尽快研究可靠的措施办法迅速调整改善之，否则，则既难满足社会需求，也难适应党和国家的要求，最终制约和影响学院的建设与发展；即使规模上去了，发展也是不可能持久的，甚至还有可能被历史所淘汰。对此，在庆贺胜利，颂扬辉煌的同时，我们也必须有清醒而足够的认识。要树立质量、品牌意识，以此来求生存、求发展，这样的发展才会是健康的，可持续的，真正意义上的科学发展。
特色是与众不同的东西，是抢人眼球，令人欣赏和羡慕的东西，也是学校和企业的闪光点、增长点，因而也是大家都在创，在苦苦追求的东西。但特色有个基本问题，即什么是特色，人无我有自然是特色，人有我优，人有我异，人优我更优是否也该是特色呢？特色有大小、主次之别，而且是相对的、变化的，要创出大特色，瞄准主要特色，创造永久特色，都是一个非常难的事情。需要的是“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，需要的是有耐心，有毅力，百折不挠、矢志不渝。这就难了，因为大家都在创，都在争，因而需要平常心，需要客观冷静。相较之下，我们以为尽最大努力，千方百计提高质量，争创品牌是第一位的，也是最现实的，辩证地看它也是创特色的基础，甚至与创特色是融为一体的。因此，我们既要充分认识质量、品牌、特色的重要性，要抓质量、创特色、铸品牌、求卓越，树立质量兴校、特色名校、品牌立校、卓越荣校的强烈意识，但同时又要看到其繁难艰巨性，要冷静客观地看待和认识分析问题，看看我们的特色到底是什么，优势在哪里；与时代社会需求比，与党和国家要求比，与优秀兄弟院校比，有多大的差距，症结何在；到底什么是我们真正的特色和优势，如何来创造特色、煅铸品牌，发挥优势、追求卓越，而不能简单处置。只有这样，才能铸成真正的品牌，创出真正的特色，成就真正的卓越。
素质是素质教育的基本概念。素质教育是一个开放性的概念，其涵盖面很广，但主要的是人文和科学素质。科学素质是立世之基，人文素质是为人之本，只有将二者有机融合，才能真正培养出高素质，能促进推动社会经济发展的栋梁之才。人文素质有着人文知识、人文素养、人文精神等多个层面。目前重理工轻人文的现象非常突出并已造成严重后果，应予高度重视和迅速改变，并切实将几者间的关系处理好。
这是一些基本概念，但却不是一般概念，而是当前教育界讨论的热点问题，是教育改革中无法回避，必须讨论清楚的基本范畴，同时也是一些重大疑难问题。在当前深化教育改革，积极推进素质教育，大力提倡人文素质教育的特定背景下，弄清这些概念的基本含义，划清其相互界限，揭示其相互关系是十分必要的。
（一）素质与素质教育
素质教育是教育改革中的重大深刻命题，素质是素质教育中的基本概念。要开展素质教育，搞好素质教育，首先得弄清素质的基本含义，而不能以其昏昏使人昭昭，或简单片面理解，形成把什么都贴上素质教育时髦标签的怪圈，误入“素质教育是个筐，什么都往里头装”的歧途。
1.素质
素质在汉语中的含义是多方面的，是一个多学科的概念。这在《辞海》和《现代汉语词典》等工具书和众多专家学者的著述中已有详尽的介绍阐释，心理学中也有其特定含义。然而，在众多的诠释中，值得关注的却是这么三个方面：一是“本来的，原有的”；二是“构成事物的基本成分”
，“构成事物的元素、要素或质料、品质”
；三是“带有根本性的物质”，或“指事物本来的性质”
。素质可分为物的素质和人的素质两类。人的素质是最复杂的，从来源上讲，有先天和后天之别；就形态而论，有隐显之分；就类别而言，有综合与单项之说；就层面来看，有基质性、功能性、信息性之异。先天的是本来固有的与生俱来的，其间自然也包括遗传的因素在内。诸如身体素质，人一生下来就有优劣好坏之分，个头大小胖瘦之别；还有智力因素，尽管当时看不出来，差异却是客观存在的，即令是孪生子女，在同一环境中生存，接受同样的教育，其差异仍然是明显的。其实不光人，即使在自然界，“一棵树的叶子，看上去是大体相同的，但仔细一看，每片叶子都有不同，有共性，也有个性，有相同的方面，也有相异的方面，这是自然法则，也是马克思主义的法则。”
后天的即通过培养教育得来的，这也是不可否认的，且已经被大量科学实验和社会实践所充分验证。人类由类人猿到类猿人猿人古人今人的发展历史和狼孩的故事也都足以证明人的素质是可以通过后天的培养使之得以增强并力求达到最佳程度的，这便是后面将要讨论到的“素质教育”问题。而人的素质就是由先天的固有的与生俱来的与后天的培养教育和环境影响融合而成并最终从方方面面表现出来的人性中的最基本的东西，是人的全部身心中相对稳定的基本特质系统，这是必须首先明确的基本认识。
其次还当看到，素质是人的“基本成分”，是人所具有的根本性物质。对于人而言，自然与世间的许多事物一样，具备多种性质、多种素养和能力水平。比如人的竞技能力、学习能力、思考能力、判断能力、工作能力、生活能力、交际能力、表达能力、抵抗能力、免疫能力等等，很多很多，且有大小强弱，高低优劣之别，但是，起决定作用的还是一个人的素质。素质差则能力水平必然差，素质高的人方方面面都会比常人好一些或者很多，有的甚至会出类拔萃。素质是一个人能力水平的基因，对人的能力水平起制约作用。为什么同样的考题，有的人很快就能做完，且做得很好，得高分满分，而有的则相当吃力，不仅时间比别人用得多，还往往效果不好，甚至得分很低；为什么同样棘手的问题不同的人去处置它会有不同的方式方法和效果，其源盖在于素质，素质的差异性带来了人的方方面面的差异性。正因为如此，所以有人讲“素质就是当老师所教的内容都忘光以后剩下来的东西”
。
第三，应当说明的是：人的素质的表现形态是多方面的。从性质上讲，它可以是一种能力，一种水平。比如教师的素质就体现在备课、讲课、辅导、作业批改、命题、阅卷等方方面面所表现出的能力和水平上。但素质同时又是能力水平的决定性因素，素质的好坏决定着能力的大小和水平的高低；从形态上看，它可以是物质的、具体的，也可以是精神的、抽象的，还可以是二者的融合统一。同样以教师为例，其素质就既可以体现在写出的教案和讲课的情形（重点、难点、效果、板书、方式方法等等），批改的作业、命出的考题，阅出的试卷等等物质形态的东西上，也可以从治学和教学态度、精神风貌、情感态度等精神层面反映出来。按照董裕华先生的说法，即“既有显性的一面，又有隐性的一面”；从内容上分，有身体素质、思想素质、政治素质、道德素质、文化素质、心理素质、人文素质、科技素质、单项素质、综合素质等诸多类别，且每个方面还可以分出许多小项。因此，我们绝不能简单认识和处置。
第四，人的素质是以素养为基础的。这个素养既有先天遗传的因素（这很微妙、很隐蔽，很难捉摸和量化，比如婴儿的天生爱哭、会游泳会吃奶等，虽然微不足道却又不可否认），又有后天教育的成效，而且更主要的、最基本的还是后天得到的，是教育培养的结果。诸如文化知识、科技知识、艺术素养、政治思想道德素养等等，都需要家庭、学校、社会，家长、老师、社会组织等通过口传心授、耳濡目染、培养训练等方式来逐步积累。在积累过程中，有的积极主动、有的消极被动，有的快，有的慢，有的多，有的少，有的好，有的差，具体体现在能力的强弱大小和水平的高低上。因此，素质不仅以素养为基础，而且是成正比的，即一般说来素养好的人素质也就高，素质差的人则必然缺乏相应的素养，由此可以看到后天的学习、教育于素养、素质的极端重要性。
2.素质教育
这是一个很有争议的问题，争议的焦点在于到底什么是素质教育，有无必要单独提素质教育。这两个问题实质上也可看成是一个问题，即什么是素质教育。其实这也是一个尚在探索讨论的热门话题，从专家学者到普通教师，从党政官员到学生家长，似乎人人都在关心，人人都在讨论，报刊、广播、电视、网络、会议，或口头宣讲，或奋笔疾书，或实践探究，或理性思索，从内容到形式，从理论到实践已经二十多年了，可以说是连篇累牍，热闹非凡。这似乎又是一个重大疑难问题，因为在争议中，并未出现权威科学的界定，甚至还有了文化知识教育算不算素质教育，应试教育是不是素质教育，到底有无必要单提素质教育等诘问，可见这的确是一个有必要认真探究的重大命题，含糊马虎不得。
其实，以前似乎并没有素质教育的说法，它的真正出现是在 20 世纪 80 年代中期。据原国家教委副主任柳斌同志考证，素质教育是由应试教育，由文革前后的片面追求升学率引发思考，由教育改革所确定的提高国民素质之目标任务而逐渐演化出来的，尽管它已有 20 余年的探索历史而至今尚无权威而科学的定义。但是，从众多思辨中，我们似乎可以也应当确立这样一些基本的认识：
——素质教育是与应试教育相对立的一个基本概念。“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”，“应试教育则是以考试得分为手段以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学率的教育”。显然，二者在目的任务，教育教学内容，方式方法等方面都有着明显的原则性区别。素质教育的目标任务在于提高国民、全民的综合素养和素质，在于促进人的全面发展，以人的发展来促进推动社会经济的向前发展，所体现的是一种全面的可持续的科学发展观；应试教育则追求的是一种功利性的形式主义的升学观。一个高瞻远瞩，立足根本、着眼长远；一个鼠目寸光，急功近利、只顾眼前，二者水火不容，截然相反。
——素质教育是一个开放性的概念，它与人的素质相对应。一个人，一个高尚的人，一个有作为有成就的人需要具备什么样的素质，就应该有与之相应的教育产生。大而言之，素质有政治思想、道德文化、身体心理、科学人文之别，当然也就有以培养增强这些素质为目的目标的各种相应的素质教育。即令同一种素质教育，也会因地域、对象、年龄层次和思想认识、内容形式、步骤做法的差异而出现百花齐放、百家争鸣，万类霜天竞自由的景象。况且，所有的教育永远不可能有最好，永远不可能有止境。这就清楚地表明，素质教育没有也不可能有固定的模式、统一的内容和方式方法，作为教育工作者，应当不断地探索，不断地追求，不断地创新，不断地去寻求素质教育的最佳绩效，因为创新同样是素质教育的灵魂。可见，开放性既是素质教育的特性、优点所在，也是其难点所在，但它又并非是虚无缥缈难以捉摸的，只不过需要我们去脚踏实地、持之以恒、开拓创新、不懈追求而已。
素质教育虽然是一个开放性的概念，但是，仔细推敲，却不难发现其如下的基本内涵：
首先，素质教育的第一要义是要面向全体学生。如前所述，素质教育是针对应试教育片面追求升学率，让学生读死书死读书死记硬背于己于人于社会都无用的所谓基本知识，不仅扼杀了青少年天真活泼、富于想象和创造力的鲜明个性，而且扼杀了一代又一代人，扼杀了中华民族的生命，使得本来就落后的中华民族永远难以立于世界民族之林的种种弊端而提出来的。素质教育不仅是对单个学生的单项和综合性素质的提高，而且是对全体学生，对整个国民素质的提高，因此，它理所当然地要面向全体学生，使之人人满意，个个成才，而不是针对少数学生的精英教育、贵族教育、特权教育。
其次，素质教育是以教会学生如何做人为核心内容，以促进学生的全面发展为根本目的，以追求真、善、美为最高境界的通才教育，而不是只追求分数和升学率，培养专才、偏才、怪才的低层次狭隘教育。按照《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中的要求，就是要“造就‘有理想有道德有文化有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。因此，德育是素质教育的核心，德育是第一位的。
第三，素质教育是一种从内容形式到途径手法都灵活多样的开放式教育。它要求以学校教育为主体，社会家庭都积极参与，共同配合，而不囿于书本课堂和空洞的基础理论知识，搞关门办学。它要求所学的内容一定要实用，能满足社会发展的基本需求，而不能虚无缥缈，不能搞空对空、花架子。
第四，素质教育是一种以学生为主体，教师作主导，以素养教育为主要内容，以培养学生创新精神和实际能力为基本出发点，提高学生综合素养素质为根本宗旨，为学生为社会可持续发展奠定良好坚实基础的人本教育，而非单纯传授知识，片面追求升学率或某种特长、专长，将其简单化、庸俗化的功利性专才偏才教育。素质教育既很特殊，也很普通寻常。它既是一种先进的教育思想，是一种重要的教育理念，又是一种具体可为，操作性很强，值得很好探索的社会实践活动，是一项宏微观结合，内容丰富，涉及面广，繁难艰巨的系统工程，需要全社会上下一心、团结一致、打总体战、持久战，而不能各自为阵，急功近利，简单处置。
（二）人文素质、人文精神、人文教育与人文素质教育
首先需要界定的是“人文”这个关键词。
众所周知，“人文”一词的产生无论东西方都很早，而且意义上有一些差别。在我国这个文明古国里，“人文”一词最早见于《易经·彖传·贲》中，正所谓“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。意即人之事，人类社会之事，人类社会积淀、传承下来的文化。显然，古人不仅界定了人文的基本含义，而且充分揭示了其巨大的功能作用。西语中的“人文”则源自拉丁文“ humanitas”，最早见于古罗马哲学家作家西塞罗（公元前 106—前 43 年）的演说辞，原意为人性和教养。尽管东西方的古“人文”含义有差异，但通过二三千年的嬗变和传承，其基本含义是十分明确的。广义地讲，人文即人、人性、人类社会密切相关，人类社会积淀、传承下来的文化，其范围非常之广；狭义的“人文”则指的是人类社会生活中衍生积淀而成的文学、艺术、法律、历史、哲学等，其历史是非常久远的，应该说从动物进化到人类的时候就已经开始了，因此，其内涵也十分丰富。
所谓“人文素质”，自然也就指的是人所具有的人文知识以及由这些知识内化而成并通过人之言行举止所表现出来的气质、修养、能力、品质、才干、情感态度、价值观念、思想品貌、道德观念等等。它是综合素养的集中体现，具有鲜明的个性特征和时代特点。它与“科学素质”相对而言，共同构成了“文化素质”这一特定的基本概念。从结构上考察，人文素质又包括了“人文知识”、“人文素养”与“人文精神”等三大层面。人文素养的主要成分是“人文知识”，即人文科学中关于人、人类社会，人与自然，与社会间相互关系的知识，它是人类对自身和社会的认识成果。由于人类在其漫长的历史进程中于这方面积淀甚丰，因而就形成了一大学科，人们将其称为人文科学或人文学。然而无论人文知识还是人文学都是“人文精神”形成的基础和赖以生存的土壤。“人文精神”则是包容于人文知识中的人生感悟、体验、认识感受、情感态度、价值判断与取向等哲理性的东西。它集中表现为世界观、人生观、价值观。是人文知识的内核和本质，是人文知识的精髓和升华，是对人类、人类社会有普遍意义和价值功用的意识与观念形态，是既融合于人文知识之中又超然于人文知识之外的社会意识形态。二者共同统一于人文学、人文科学之中，是同一学科的两种不同的层面和表现形态。只不过人文知识感性的色彩要重一些，人文精神则抽象，属理性层面的东西，二者互为表里，既各自独立，又相互融合，相辅相成。人文知识是基础的，基本的，人文精神是理性的、超拔的，是从人文知识中概括、抽象、升华出来的。人文知识好比谷物，人文精神好比酒，离开了人文知识，人文精神便成了无源之水，无本之木。人文知识如果不上升到人文精神的层面，则不可能体现出相应价值，发挥出应有效用。
至于人文教育与人文素质教育，则大体一致，只是在内容范围和程度上有所差异而已。指的大都是以传授人文知识为基本内容、形式和手段，以培养人文精神为基本出发点和最终目的，以塑造人、促进人类、人类社会文明进步为基本任务的这样一种社会行为、社会形态。这是一种历史悠久，古今中外都引起人们广为关注的社会行为。在西方，其源头可上溯到公元前 5 世纪中叶古希腊的以培养自由的成年公民为目的的文科教育和古罗马哲学家西塞罗创立的“humanitas”学说；在中国古代，则有如孟子在《滕文公章》所指出的：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，明人伦也”，是一种以伦理道德教育为核心的教育。现代的人文教育是相对于科学教育提出来的。科学教育指的是自然科学知识和技术教育。人文教育则指的是以人文知识传授和人文精神培养为基本目的、内容和方式的教育。尽管其间经历了近代西方的文艺复兴、启蒙运动之洗礼和以科学技术为主要内容之实证教育的冲击，但是，其基本内容日趋明确，涵盖范围非常广泛，是一种包括哲学、经济学、政治学、文艺学、伦理学、语言学、历史学、社会学、教育学、心理学、美学、文学等诸多学科在内的特定教育。
之所以讨论这一问题，除去前面已提及的之外，还基于这样两大原由：一是因为这是目前教育改革中涉及的教育的基本问题，无论在基础教育还是高等教育中都涉及了这些问题却未能将其弄清楚，理论上的混乱必然导致实践上的盲目或盲动。在基础教育中，已近二十年探索实践的素质教育仍仅仅停留在口号阶段；减负问题走入怪圈，引起党中央、国务院领导的高度重视；课程改革举步维艰，素质教育非但于形式，反倒出现了素质教育是个框，什么都往里头装；表面上震天价响，实际上风平浪静，暗地里我行我素，换汤不换药；或简单地加点音体美，开展些二课堂活动；分数、名次、升学率仍然是评判学生、教师、学校教育质量的基本标尺，由此引发的诸多负面效应似乎比以前更堪忧。在高等教育中，重理工轻人文、非人文的现象十分突出，这不仅可以从高考时文理的填报比率中得到充分证明，而且在学科、专业建设、教育教学内容、方式以及毕业生状况等诸多方面都体现得十分明显。人文缺失、人文失语现象比比皆是、触目惊心。特别是专科层次的院校中，竟然出现了高职教育就等于理工教育，只有理工教育才是高职教育，凡人文社会科学皆不受重视，甚至倍受冷落，要被关停并转或打入冷宫的堪忧现象，使得党中央不得不做出繁荣哲学、社会科学的重大决定。因为从中小学到大学乃至于整个社会，“做人”的教育实在太重要了，以人为本的科学发展观，人类社会自身的文明进步是一个全球性的命题，发展中的中国，有着几千年优秀灿烂文化的中华民族则显得更为突出和紧迫。
二是要真正实施开展好素质教育、人文素质教育，除去弄清这些基本概念之外，还得把它们间的相互关系搞清楚并切实处理好，否则便难以弄清其来龙去脉并分清轻重缓急，采取相应的措施办法来处置好操作层面的问题，使之最终难以真正落到实处。
1.人文素质与人文精神的关系
讨论人文素质不能不涉及人文精神，但这还得从“人文知识”说起。从前面的内涵揭示中不难看出，人文知识与人文精神间是相辅相成的，人文知识是人文精神赖以生存的土壤和条件，是形成人文精神的基础。人文精神是包容于人文知识之中的，是人文知识的实质和精华，是从人文知识中提取、升华出来的精粹部分，二者既各自独立，又有机联系，相互对立统一于人文素养这一个共同体中，构成了人文素质的基本内容。所不同的是，人文知识要具体，形象、宽泛、丰富得多，是载体，是内容，是工具和初级形态，起支撑作用。人文精神则抽象、凝练、空灵、超脱得多，是意识观念、精华、内核，是高级形态，起统帅、引领、指导作用。人文素质则是这二者的集中统一体，是这二者的综合性外在表现形态，一个人的素质高低，能力大小，在很大程度上是由一个人的人文素养，即人文知识的多少和人文精神的具备程度来决定的。一个人的人文知识的多少，人文精神的强弱总是要以人文素质的方式表现出来的，而且往往成正比。因此，人文素质与人文知识、人文精神间是包容与被包容，表现与被表现的关系，相互间的关联十分密切。
2.人文素质与人文素质教育、素质教育之间的关系
从人文素质教育的角度讲，人文素质是其内容和对象，有了它便使得人文素质教育与科学文化素质教育区别开来；有了它便使得素质教育可以从重理工，轻人文的纯实证教育的误区中走出来，使整个教育显得更加客观、冷静、理智和全面，使人才培养的百年大计不至于因教育的失误而失之偏颇，使人类社会有了可持续发展的根本保障。因为，“素质教育大体可分为科学教育与人文教育。在一个科学的时代，不懂点科学是不行的，会有寸步难行的感觉。但作为一个人，无论在哪个时代，首先要有人文素质。”
从内容功能上讲，科学知识解决的是做什么，怎么做的问题，解决的是技术、方法等操作层面的问题，其成效体现在物质财富的生产上。而人文素质教育则解决的是为什么要这样做，怎样才能做得更好更有成效的问题，属理性思索，意识形态领域范畴，解决的是怎么做人，为什么要做事，为什么要如此这般做事等精神文明、政治文明范畴的问题。无论对于人的教育还是社会形态的发展来讲，科学精神与人文素质的教育都是十分重要的，是矛盾对立而又统一的两大支柱。按杨叔子先生的表述，那就是：“人文文化是为人之本，科学文化是立世之基，两者不可分割，时代的发展趋势必然呼唤人文文化与科学文化的交融。”
因为“一个国家，一个民族，没有先进科技，社会就会落后、痛苦，受人宰割；一个国家，一个民族，没有传统文化，没有民族人文精神，就会虚无，就会异化。一个社会没有人文精神，就是一个病态的社会；一个人没有人文精神，就是一个残缺的人”
。不仅如此，科学技术在带来现代化的同时也带来了生态、环境、生存、道德、文化等方面的严重失衡，带来了人性、人格的严重扭曲。过去的失之偏颇无论中外都已有很多沉痛而深刻的教训，现在，尤其在发展中国家，在知识经济、数字地球时代，我们无论如何也不能再犯这样的错误了，而必须按照科学发展的要求，把二者的辩证关系处理好，把二者有机地、很好地统一起来，卓有成效地推进我们的人才培养和社会进步。
［1］柳斌，关于素质教育的思考，中国教育网。
［2］柳斌，以邓小平教育理论为指导，扎扎实实推进素质教育，中国教育网。
［3］袁贵仁，素质教育：21 世纪教育改革的旗帜，中国教育报网。
［4］邵龙宝，人文素质教育让大学生走出价值困惑，《中国教育报》，2005 －2 －1。
［5］陈蓓洪，人文精神与人文素质教育，《中国教育报》，2004-7-16。
［6］李培湘，素质教育目标导学研究，四川人民出版社 2001 年版。