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困难生，也被称作差生，后进生，学困生，潜能生等。
据全国少工委的一项统计，在我国现有的 3 亿学生中，被老师和家长列入“困难生”行列的学生已达到 5000 万人，每 6 个学生中就有一个差生，他们在学业上不再被认为有什么希望，而业已成为家长和老师的“问题孩子”。有统计，这一总数相当于 1 个法国、10个瑞士、100 个卢森堡的人口数。（《北京青年报》2001 年 6 月25 日）
困难生包括学习困难生、纪律困难生、心理困难生、行为习惯困难生、经济困难生等。其中经济困难生国家已经解决，其他几类困难生则是我们日常教学中最常见的“问题学生”，是教师在教学工作中的难题，是需要我们教师在教学过程中解决的难题。
在这几类困难学生中，学习困难生占绝大多数，困难生被称为差生，后来又被称为后进生、学困生、潜能生等，曾经，我们的老师把考试成绩不及格的学生称之为“差生”。差生，顾名思义就是学习成绩差的学生。故有专家提出：差生刺伤了学生的学习自尊心，不如称之为“后进生”，意思是说后来居上的意思。换而言之，一名差生经过自己的努力，会慢慢进步的，甚至进入优生的行列。这一称呼和“差生”比起来，有点进步。最起码让学生感觉到我不是差生，我会进步的，增强了学习的信心。但细细一想，还不行。“后进生”，终归在后面吗？你进步了，人家也在进步啊！于是，“学困生”应运而生。言下之意，学习上有困难的学生。这就需要教师帮助学生克服学习生的困难，使之进步。这似乎增加了教师的责任。没有教师的帮助，学困生学习上的困难是很难克服的。
“学困生”的名词屡见报端，所有的论文都在为学困生支招，为教师指路。教师在专家的指导下，用尽了各种方法和手段，然而“学困生”依然存在。偶然一次，在听专家讲座的时候，又一个响亮的名词进入脑海——“潜能生”。与会者眼睛一亮，很有创意。那就是说，学生学习成绩不好的原因，是因为他的潜能没有充分发挥出来。如果发挥了自己的潜能，成绩自然会好的。这对差生真是一个极大的安慰。自己成绩不好，不能怪自己，而是我的潜能没有发掘出来。
而事实上，不管是在教师的眼里，还是在家长眼中，不管是后进生，学困生，潜能生，他们还是“差生”，称呼改变不了现实。尽管是称呼改变不了现实，却是真切地体现出了所有教育工作者对这部分学生极大关注，对改变他们的努力从未停息，从未放弃。
除了学习困难生以外，还有纪律困难生、心理困难生、行为习惯困难生等。
纪律困难生，顾名思义就是纪律特别差的学生，这部分孩子在小学阶段往往以男生居多，他们精力旺盛，整天上蹿下跳，不是自己偷着玩，便是交头接耳，影响其他同学。纪律困难生是教师上课的最为头疼的一部分人，他们上课违犯纪律，扰乱课堂，甚至让老师无法完成教学任务。
心理困难生，很多情况下，心理困难生是孩子在幼年时遭受到了各种意外状况，没能及时疏导，从而心理产生问题。不管老师还是同学，与心理困难生的接触都是小心翼翼的，生怕自己的哪一话，哪一个行为会引发他们的过激行为。
行为习惯困难生，是指有一部分孩子由于从小生活在家人的爱护之下，孩子自理能力差，做事情丢三落四，自己的东西都乱作一团。
纪律困难生、心理困难生、行为习惯困难生等这部分同学，并不说他们就是固定在哪一类的困难生行列中，他们是互相转化的。有的孩子因为学习困难，时间长了，对学习失去了信心，对学习不感兴趣，因而更不愿意学习，上课时无所事事；上课既然没事干，那自己肯定要找点事干，所以顺理成章，上课便会不断地违犯纪律，扰乱课堂秩序，继而成为令老师们极为头痛的纪律困难生。而有的学生甚至因为学习困难，跟不上老师上课的步伐而感到自卑，或又受到同学的嘲笑，继而产生心理问题而成为心理困难生。同样，纪律困难生，因为自身上课自制力差，经常违犯纪律，老师讲课也不认真听，一天落一点，久而久之，也步入了学习困难生的行列。
总的来说，不管是纪律困难生，还是心理困难生，还是行为习惯困难生，大多数最后都会成为学习困难生。
我们一直在问一个问题：是谁制造了这些“困难生”？
家长说：是学校。我们的孩子多聪明呀，3 岁时会背三字经，5岁时会背千字文。天天学，年年学，上了五六年学，却成了“困难生”，让我们如何接受？
老师说：是家长。家长不配合学校的工作，过分的溺爱孩子，孩子犯了错误，家长舍不行批评，总是大事化小，小事化了，长此以往，孩子便成了“困难生”“问题学生”。
老师觉得很冤枉：我们上课很大的精力是在管理帮助这些困难生，课后还要特别辅导，只看看一本本的辅导记录，便知道我们付出了多大的努力，可是即使如此，这些困难生们却极少见到大的进步。
家长更觉得冤枉：作为家长，孩子从小便精心培养，早教班、特长班，一个不少。知道孩子学习吃力，专门上辅导班，一年下来，给孩子的教育投入便有几万块钱，谁知，出钱出力的精心培养竟然换来的是孩子成为不被待见的“困难生”？
世界上没有完全相同的两片树叶，更别说完全相同的两个孩子。
根据矛盾的特殊性原理，学生们在各自的容貌、性格、爱好、智商、家庭环境等方面各不相同，这就决定了每个学生都有各自不同于其他同学的特点：有的高，有的矮；有的胖，有的瘦，有的外向，有的内向；有的喜欢写，有的喜欢画；有的喜欢唱，有的喜欢跑；有的擅长记忆，有的擅长推理；有的孩子家境优越，有的孩子家境一般。
既然学生外貌、性格、爱好、家庭环境等方面的差异是一个客观存在，那么学习的好坏也就是一个客观存在。既然大家能在心理上接受孩子外貌差或是性格差或是没什么爱好，为什么不能接受孩子学习差呢？
学习有好坏是一个客观存在的事实，那这些众多的困难生就不是由老师或家长“制造”的，而是在我们的教育过程中客观存在的。
不管我们如何诟病教育，我们现在是教育发展的最好时期。
从来没有任何一个国家像我国这样推崇教育，“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”不断地激励着一批又一批的年轻人走上读书之路。但我们很少在古代文献中发现“差生”这个词。是古人比我们聪明，还是我们的教育退步？
据史料记载：在科举制度最鼎盛的明清时期，在中国科举应试教育最发达的地区江南，罗友枝（Evelyn Rawski）估计清代中国的识字率，男子为 30％—45％，女子则为 2％—10％。（注：见Evelyn Rawski： “ Education and Popular Literacy in Ch ＇＇ ing China ”，第 5 页。）另据卜凯的调查，在 20 世纪 30 年代，7 岁以上的中国男子中，有45％的人或多或少地上过学（平均为4 年），识字率达到30％。而据洋人控制下的海关的调查，19 世纪后期的情况与此相似。（注：Dwight Perkins ed： “ China ＇ s Modern Economy in Historical Perspective ”，Stanford University Press （Stanford），1975 年，第 4 页。）
近代对江苏南部 215 个农村的调查也显示：在 19 －70 岁的村民中，有 40％的人具有某种程度的阅读能力。
嘉道时湖州府南浔一带的农民子弟多入村塾，“三载省仿帖，约略得笔说”，然后回家种田。（注：咸丰《南浔镇志》卷二一农桑收施国祁诗。）在双林一带，“乡民习耕作，男子七八岁时亦从师读书，有暇则斫草饲羊，或随父母作轻便工”（注：《双林镇志》卷一五（原纂）风俗。）。杭州府城外的河渚，“子弟就塾，率十五罢就农”（注：《南漳子》序。）。松江府金泽一带，“男子生五岁至十岁，上学识字，贫者多出就外傅……或别有生理，亦不费幼学焉”（注：《金泽小志》卷一风俗。）。
中国识字教育的基本教材，宋元时代就已大致定型。（注：张志公认为：“从宋到元，基本上完成了一套蒙学体系，产生了大批新的蒙书。这套体系和教材，成为此后蒙学的基础。”（张志公：《传统语文教育初探》，转引自梁其姿：《“三字经”里历史时间的问题》）。）在这些教材中，最主要者就是被简称为“三、百、千”的《三字经》《百家姓》和《千字文》。
计算教育：明清江南的学堂教育，似乎不包括数学教育。（注：清代中期数学家张豸冠在自序中说：“数为六艺之一，古之学者罔弗能。自词章之学兴，而此道遂弃如土。虽向老师宿儒问以六经四书中之涉于数者，亦茫然不能解。”转引自劳汉生：《珠算与实用算术》，第 109 页。）
从这些材料中我们不难找出古代中国没有困难生的原因：（1）教育的普及程度：即使是在教育最发达的时期，在教育最发达的地区，大众的识字率也只有 40％左右。（2）受教育的目的：大众送孩子去学会识字，并没有想让他们去考科举，因为没有可能。那么读书是为什么呢？是为了获得基本的读写能力，日后用于商业，比如订立契约、做买卖、典当等等。（3）受教育的时间：大多数受教育者只读三年或五年的书。（4）教育的内容：最主要者就是被简称为“三、百、千”的《三字经》、《百家姓》和《千字文》。
也就是说，很多被当时看作“文化人”，他们的文化水平有可能只相当于我们现在的三四年级的水平，而且还只有有语文，而且这些孩子还是喜欢读书或者说是不厌恶读书。我们可看看现在的三四年级孩子，有几个是语文的学困生，还是在高入学率的情况之下。
新中国成立 60 多年来，我国基础教育普及率不断提高，教育结构不断改善。
入学率建国初期到 1978 年，党和政府十分重视基础教育，文盲率由 1964 年的 33. 58％下降到 1982 年的 22. 81％；基本普及小学教育，学龄儿童入学率达到 95. 5％。改革开放以来，教育事业进入快速发展时期，义务、高等、职业等教育方式都得到迅速发展。2008年，全国小学净入学率达到 99. 5％。高入学率意味着愿意不愿意，喜欢不喜欢，需要不需要，适合不适合都一股脑地都进入了学校。而且我们实施的是九年制义务教育，不管孩子学习的好坏优劣，兴趣所至，任何人都要上满九年，否则就是违法。全方位的覆盖，较长的学习年限，催生了教育过程中的困难生。
所以说，困难生的出现从另一个侧面说明了教育的巨大发展。
自 1896 年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。
在西方，对学习困难学生的研究大致经历了以下几个时期：
1.奠基期（1800—1930）
奠基期内大都是医生或生理学家以脑部伤害病患者为对象所做的脑功能及脑功能失常的研究。例如，布罗卡（P. Broca）发现大脑左半球的特定区域受到伤害，患者将失去说话能力；威尼克（C. Wernick）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力； J. Hinshelwoo发现大脑的角回区的特定区域受到伤害，将导致患者成为无法理解文字意义的“字盲”等。
2.转移期（1930—1960）
转移期的研究重点由对脑伤病患者脑部组织的研究转为对儿童及教学的临床实践研究。对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（ S. Orton），他提出一套训练与教育的方法。这个时期具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（A. Strauss）、心理学家和特殊教育学者韦纳（H. Werner）和凯夫特（N. Kephart）等人所做的有关知觉及知觉——运动功能的研究，他们的研究被认为是学习困难研究的先驱工作。学习困难被确立为一个具体的研究领域，为学习困难领域理论和研究奠定了基础。
3.统整期（1960—1980）
统整期始于柯克 1963 年提倡使用“学习困难”一词。这一时期可以说是学习困难研究在教育系统快速发展的阶段，不论教学理论、教育法令和专业组织等都在这一时期蓬勃发展与整合。 Lerner（1993）认为经此阶段的发展，学习困难成为教育系统的独立学科，而且其整合了各专业在学校教育中所完成的各种教育计划建设和师资培育等。
4.当代期（1980—现在）
进入 20 世纪 80 年代后，随着研究领域的不断扩大，学习困难的研究不再限于教学过程，而开始注意到学习困难学生心理特点和社会背景方面的探索。许多教育家和心理学家开始用社会学的观点与方法来探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征，以及学习困难学生行为模式同其社会特征之间的联系。