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归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，指出其性质或推论其原因的过程。它是社会生活中普遍存在而又十分重要的认知现象。
美国心理学家伯纳德·维纳在 1974 年提出，人们对行为成败原因的分析可归纳为能力、努力、任务难度、运气、身心状态、外界环境六项因素，这六项因素被纳入内因与外因、稳定性与易变性、可控性与不可控性三个维度之内。
1.内因与外因
个体进行归因时，首先注意的是内因与外因，前者指存在于个体内部的原因，如人格、品质、动机、态度、情绪、心境及努力程度等个人特征，如将行为原因归于个人特征，称为内归因。行为外因是指行为或事件发生的外部条件，包括背景、机遇、他人影响、工作任务难度等，如果将行为原因归于外部条件可称之为外归因或情境归因。在许多情境中，行为与事件之发生并非由内因或外因单一因素引起的。这叫综合归因。
2.稳定性与易变性
在行为内因与外因中均有稳定性和易变性因素，如人的情绪易变，人的人格特点、能力则会长时间保持稳定；在外部条件中，工作性质和任务难度相对稳定，像气候条件则易于变化。
3.可控性与不可控性
如果行为原因是可控的，表明个体通过主观努力可以改变行为及其后果。对可控因素的归因，人们更可能对行为作出变化的预测。个体能否控制其行为的动因，如果是可控的，表明个体可通过主观努力改变行为及其结果，对可控性因素的归因可作出不同预测。如果行为动因是不可控的，如智力因素、工作难度等，那么对不可控因素的归因使其对未来行为预测相对准确。
维纳从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。他认为每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因。无论是成功还是失败，一个人在分析其根由时，主要有三个维度与六项因素。三维度与六因素的结合见下表。
维纳的归因模型
不同归因将引起不同的期望和情绪，并具有不同的动机作用。第一，不同的归因会引起不同的情绪反应。原因源与可控性决定归因引起的情绪，稳定性则加强这种情绪，比起不稳定的原因，稳定的原因引起的情绪更明显。对结果进行不同归因，将产生具体分化的情绪。具体来说，如，面对考试失败，有的人归因于自己很笨，所以感到自卑；有的人将其归因于自己不用功，会感到自责与内疚；有的人将其归因于自己学习方法不当，感到还有希望改变；有的人将其归因于自己运气不好，自然会怨天尤人。面对成功的归因也不一样，若将其归因于自己的能力，有时会感到骄傲；将其归因于自己的努力，会感到自豪与欣慰；将其归因于运气，便会产生侥幸心理。不同的归因习惯会养成不同的性格特征，比如，总是将失败归因于客观因素，你会形成凡事找借口的不良习气；相反，总是将失败归因于自己，久而久之，又会产生过重的自责与内疚感。第二，不同的归因还会产生不同的动机作用。稳定性这个维度揭示原因是否会改变，它和未来的成功与失败的期望关系密切。而原因是否可控，则影响未来行为中的实际操作和动机强弱。将失败归因于努力不够或学习方法不当，会产生积极的动机作用，在以后的学习中他可能会变得更刻苦努力，更注意改进学习方法。若将失败归因于能力，则可能会导致“习得性无助”，认为失败不可避免，因此灰心丧气，甚至自暴自弃，干脆放弃努力。
1967 年，美国心理学家马丁·塞利格曼主导的习得性无助的实验研究，从抑郁情绪这个角度揭示了归因对个体情绪和动机的复杂作用。
（一）实验程序
实验被试是 24 只狗。它们被分为三组，每组 8 只。一组是“可逃脱组”，另一组是“不可逃脱组”，第三组是“无束缚的控制组”。可逃脱组和不可逃脱组的狗均被单独安置并套上狗套，以约束其行动。在狗头部的两边各有一个鞍垫，狗可移动头部以挤压两边的鞍垫。可逃脱组的狗受到电击后，它可以通过挤压鞍垫终止电击。逃脱组的狗与不可逃脱组的狗一一配对，然后在同一时间给每一对狗施加完全相同的电击，只是不可逃脱组的狗不能控制电击，即无论这些狗做什么，电击都将持续，直到可逃脱组的狗挤压鞍垫终止电击为止。这样就能确保两组狗受到电击的时间和强度完全相同，其唯一不同的是一组狗有能力终止电击，而另一组却不能。8 只控制组的狗在实验的这一阶段不接受任何电击。
可逃脱组和不可逃脱组的狗在 90 秒的时间里均接受了 64 次电击。在此过程中，可逃脱组的狗由于挤压鞍垫并停止电击的时间迅速缩短，很快学会了如何终止电击；而不可逃脱组的挤压行为在 30 次试验后便完全停止。24 小时以后，所有的狗被放入箱子中。箱子的一边装有灯，当箱子一边的灯光熄灭时，电流将在 10 秒后通过箱子的底部。如果狗在 10 秒内逃过隔板，它就能完全避免电击。如果不这样做，它将持续遭受电击直到它逃过隔板，或直到 60 秒钟电击结束。每只狗在此箱子中进行 10 次实验。
研究者根据以下指标对学习程度进行了测量：1.从灯光熄灭到狗跳过隔板，平均需要多长时间；2.完全没有学会逃脱电击的狗在每组中所占的百分率。另外，不可逃脱组的狗 7 天后在梭箱中再次接受 10 次额外测试，以评价该实验处理的持续效果。
（二）实验结果
三组狗逃脱的平均时间表明，不可逃脱组与其他两组间存在显著差异；但可逃脱组与控制组之间的差异不显著，在 10 次试验中至少 9 次不能跳过隔板并避免电击的狗在每组中所占的百分率无显著差异。可逃脱组与不可逃脱组之间也存在非常显著的差异，不可逃脱组的 6 只狗在 9 次甚至全部 10 次试验中都没有跳过隔板。7 天后，这 6 只狗被放入箱子中再次进行实验，结果 6 只狗中的 5只，在所有的试验均未跳过隔板。
由于可逃脱组与不可逃脱组之间唯一的不同是：狗能否主动终止电击，因此，塞里格曼和梅尔得出结论认为，对环境事件是否具有控制力，导致了两组狗在行为表现上的明显差异。换句话说，可逃脱组的狗之所以能正常学会主动地跳过隔板并逃脱电击的新技能，其原因是它们在前一阶段中有能力控制电击。而不可逃脱组在前一阶段实验中对环境事件毫无控制力，这种控制力缺乏泛化到了新情境下，使其不会主动尝试逃脱，可见，它们习得了无助感。
在后续研究中，塞利格曼认为人类的抑郁发展与动物习得性无助的形成过程非常相似。人类的抑郁也是因为他们从过去不可控制的经验中习得了无助感。和狗一样，当一个人努力去控制某一事件，却屡遭失败，他就会停止此类尝试。如果此类情形出现得太过频繁，这个人就会把这种无力控制的感觉泛化到所有的情境中，甚至泛化到实际上可以被控制的情境上，并感到无助而抑郁。
（三）习得性无助与归因
在对人类的观察实验中，心理学家也得到了与塞利格曼的习得性无助类似的结果。细心观察，我们会发现，正如实验中那条绝望的狗一样，如果一个人总是在一项工作上失败，他就会在这项工作上放弃努力，甚至还会因此对自身产生怀疑，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实上，此时此刻的我们并不是“真的不行”，而是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让人们自设樊篱，把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续尝试的勇气和信心，破罐子破摔，比如，认为学习成绩差是因为自己智力不好，失恋是因为自己本身就令人讨厌等。所以要想让自己远离绝望，我们必须学会客观理性地为我们的成功和失败找到正确的归因。心理学家曾研究二次大战犹太人大屠杀时的集中营幸存者，发现他们开始拒绝关心和鼓励自己。
习得性无助造成了三方面的问题。第一是动机问题，绝望的人不再努力采取必要措施去改变结果。第二是认知方面的，绝望的人不能形成避免不利结果的反应。第三是情绪方面的，习得性无助可以引起轻微的或严重的抑郁。抑郁通常有三种，第一种是反应性抑郁，通常与特定事件相联系，可能产生特定的、外部的归因，这种抑郁是个体的正常情绪反应，常常事过境迁。第二种是形式的抑郁，来自外部的、整体的、稳定的原因，它们可能导致长时间的厌倦和失落感，但不会产生与抑郁相联系的自我贬低。比如，某个大学生想将自己的科研成果投入生产，但是却因为家庭贫苦而使计划受阻。第三种抑郁是最严重的，其特点是对失败做出内部的、整体的、稳定的归因，而对成功做出外部的、特殊的、不稳定的归因。这一种归因模式构成了导致抑郁的一个最危险因素，因为它导致了自我失败感和无能感。而且当这种解释事件的方式成为他们长期的归因风格时，就会导致严重的抑郁。
我们可以看出，造成习得性无助感的根本原因有三：
第一，个体把控制力缺失归因于永久性而不是暂时性；
第二，个体把控制力缺失归因于自己内在人格因素而不是情境因素；
第三，个体把控制力缺失渗透到生活中多方面。
在家庭教育和学校教育中，需要对习得性无助特别关注。这是因为形成习得性无助的主要原因是由消极归因带来的消极期待，父母和教师对孩子的评价、孩子对得失的归因及父母和教师消极自我评价给孩子带来的潜移默化的影响都值得重视。下面提出一些建议：
挫折教育要适度。创设一定的困难情境来培养孩子处理事情的能力的愿望是很好的，但在实际操作中，有人认为在孩子做错事时，狠狠地批评就是挫折教育；有人认为，不管对错，多批评少表扬就是培养孩子的心理承受能力；还有一些人对孩子的所有需要都一律回绝，认为这就是不娇惯孩子，诸如此类的还有很多。其实这些都是不正确的或者说是不恰当的教育方式，它的直接后果就是导致孩子习得性无助的形成。受过过于严厉批评的孩子往往会丧失自信心，因为害怕再犯错，所以对力所能及的事也会产生畏缩退避行为。较少受表扬的孩子会认为不管事情处理得如何，结果都无关紧要，相反做错了还会受到批评，因而会慢慢失去主动性，从而产生一种漠不关心的态度。而任何需要（不管是正当的还是不正当的）都得不到满足的孩子，会丧失对生活的热情。一次两次挫折可能不会产生严重的后果，但是反复体验这类情境就会导致孩子习得这种对生活的无助感，从而丧失对生活的热情。
评价要适宜。在应试教育的长期影响之下，父母和教师往往习惯于对孩子进行结果性评价，如幼儿园阿姨说某某小朋友折的纸花没有另一个小朋友折的好，而不知道没折好纸花的小朋友在折的过程中是多么认真。再如，一位家长在开家长会时一再强调自己孩子精细动作发展得不够是因为他体质差，还当着孩子的面对其他孩子的家长说，孩子生下来时就瘦小，又老是生病，所以学习上有点跟不上很正常，也不奢望他有个什么成就。从此以后，这位小朋友一遇到困难，就干脆不动手了，教师询问原因，他回答，我妈说了，不会的就不做。显然，这个孩子已经对自己学业不良做出了不正当的归因。
成年人要注意减少消极自我评价。通常在孩子的眼里，成年人是无所不知、无所不晓的，是自己崇拜的对象。成年人如果在孩子面前有过多消极的自我评价，会对孩子造成无形的压力。如成人劳累了一天，回家后不停地抱怨工作压力大，工作强度高，工资却又不尽如人意，等等。当过多的抱怨充满家庭氛围时，对孩子也会造成无形的压力，觉得工作是可怕的。成年人消极的自我成就归因也会给孩子带来不良的影响，如有一位家长对自己的孩子诉说自己的命运时，一再强调自己没有某某小朋友父亲的机遇好，或者说自己没有好的社会关系，甚至说没有他那么多的钱送礼。这样，孩子在幼儿园里稍有被教师忽视或批评的情况时，就有可能模仿大人的想法认为不是自己表现不好而是由于没有给教师送礼。