第二节
教学共同体的国内研究现状

教学共同体的国内研究现状主要涉及教学共同体研究的相关主题和核心内容。学者们围绕“教育共同体”“班级共同体”“学校共同体”“课堂共同体”“师生共同体”“教师共同体”“教学共同体”和“学习共同体”等相关主题展开研究和探索，在教学共同体的概念、特征、要素、建构及其理论基础等核心内容方面取得了丰富的理论成果和实践经验。

一、教学共同体研究的相关主题

曼海姆（Mannheim）指出：“在大多数情况下，同样的词或同样的概念，当处境不同的人使用它时，就指很不相同的东西。” 同样的，不同的词或不同的概念，当处境相同或相似的人使用它时，也有可能指同样的或相似的东西，因而有必要对近年出现的“教学共同体”的相关主题进行全面检索。2023年1月25日，在中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库中以“篇名”为检索项，分别输入“教学共同体”“学习共同体”“教师共同体”“学校共同体”“班级共同体”“课堂共同体”“教育共同体”等检索词，匹配方式为“精确”，进行跨库搜索，共搜索到5537篇相关文献。

从文献搜索情况来看，教学共同体研究的文献量呈现出六个梯队：学习共同体相关研究的文献篇目数遥遥领先（4456篇），第二梯队是教育共同体（529篇），第三梯队是教师共同体和教学共同体（分别为187篇和174篇），第四梯队是师生共同体（91篇），第五梯队是学校共同体和班级共同体（分别为54篇和40篇），最后是课堂共同体（6篇）。这种按照篇名来对文献进行归类的做法，能将相关文献大致区分开来，但也不排除存在相互交叉、归类不够准确等问题。

教学共同体各研究主题的文献来源比较丰富，涵盖学术期刊、学位论文、会议论文、报纸文章和图书等方面的文献（见表1－1）。首先，期刊论文占绝对优势，在5537篇总库文献中有2608篇学术期刊论文，以及大量的特色期刊论文；其次是硕士学位论文，有564篇；再次是会议论文和报纸文章，分别为126篇和40篇；接下来是博士学位论文，只有17篇；最后是图书，只有1本，是王雪松在中国书籍出版社出版的《以系列学术沙龙为依托的大学英语教师学习共同体研究》。

教学共同体研究相关主题的博士学位论文有17篇，主题涵盖“学习共同体”（10篇）、“教育共同体”（5篇）、“教学共同体”（1篇）和“教师共同体”（1篇）等，没有检索到以“班级共同体”“课堂共同体”“师生共同体”“学校共同体”为篇名的博士学位论文。

从出现的时间来看，相关博士学位论文最早出现在2004年。2004年、2005年、2006年、2011年、2014年、2017年、2020年和2022年每年1篇，2012年、2013年和2018年每年2篇，2016年3篇。其中，有1篇博士论文从平等体验视角考察班级教学共同体， 1篇从理论结构和实践路向两方面论证“新教育实验”是一种理想的教育改革模式， 1篇探讨非正式学习共同体的知识共享机制， 1篇探讨职业教育共同体， 一篇分析从排斥到承认的教育共同体的伦理生活， 1篇开展基于网络学习空间的混合式学习共同体构建研究， 1篇探讨高校思想政治教育共同体构建研究， 1篇探讨基于“高校—社区”互动的模式的终身教育共同体研究， 还有5篇对“教师共同体”进行了深入研究。 。 。 这些研究分别从平等的视角、合理性逻辑论证、历史纵向的时间维度和国内外横向的空间维度相结合、历史分析与比较分析相结合、理论构建与实践探索相结合、融合“虚拟”与“现实”的线上线下混元设计等方面给后续教学评研共同体研究带来了很大的启示。还有4篇博士学位论文的研究比较贴近课堂层面教学评研共同体研究，值得逐一详细分析。

其一，2005年出现的一篇博士学位论文，从学习的社会文化分析角度讨论了学习共同体。研究采用社会取向的建构主义和社会文化观对知识和学习的分析路径，着眼于中观水平的研究。研究者指出，和“学习”结合的不是共同体的原始意义，在当代语境下，共同体成为支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习的平台，知识的社会建构性也是将学习置于共同体境脉中加以考察的理论前提。 研究者定位在中观水平，结合学习和共同体，并逐层扩展，形成不同水平的多元学习空间，给后续教学评研共同体研究提供了很大的启示。

其二，2013年出现的一篇博士论文则聚焦“任务导向的分布式学习共同体研究”。研究者阐发了分布式学习共同体的理念、内涵和动力机制，以分布式认知理论、活动理论、社会建构主义为分布式学习共同体最基本的理论基础，提出知识社会的学习必须借助知识管理的技术对个体和共同体的知识进行有效管理。指出分布式学习共同体按照时空组织来分有微观、中观和宏观三个结构。还通过质性研究讨论影响分布式学习的因素和学习团体的构成维度，探讨了分布式学习共同体的学习模式、评价指标以及各种评价方式。 该研究在概念辨析、动力机制、理论基础、三层组织模式、影响因素、过程维度和评价模式等方面取得的研究成果为后续教学评研共同体研究提供了宝贵经验。

其三，2016年出现的一篇博士论文则聚焦组织行为学视角下的合作学习共同体研究。研究者对合作学习共同体中的个体行为、群体行为、文化构成的实然状态和应然状态进行分析，从组织行为学的视角出发提出了一种解决合作学习共同体现实困顿的可能路径。 该研究的研究视角比较新颖，对后续教学评研共同体研究的视野拓宽有一定帮助。

其四，2016年出现的另一篇博士论文聚焦普通高中课堂学习共同体的建构及策略研究，通过课堂学习共同体的理论分析、实践探索与建构策略的研究，形成了以“为学而教”为理念的不同于传统“为教而教”为理念的课堂教学的新范式，以保障学生的学习权为基准和以转变教师的教学方式和学生学习方式为推动力。 研究者针对实践中的具体问题，提出了针对性的解决策略，值得后续教学评研共同体研究借鉴。

为全面了解教学共同体研究各方面的具体情况，还有必要对搜索到的不同主题的相关文献按照数目从少到多的顺序进行逐一分析。

（一）课堂共同体

搜索到的相关文献只有6篇。娄思元等人（2010）借鉴帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中提出的共同体模式，认为课堂共同体是对传统以教师为中心或以学生为中心的课堂模式的扬弃，因而学生和教师都可以“伟大事物”的名义发表见解，并为自己的见解负责，不会出现教师成为绝对的权威或者学生永不会犯错的情况，且在这样的课堂上没有惰性的存在，教师和学生共同专注于活泼的、有声有色的“伟大事物”周围，并认真思考，积极学习。作者还从实践层面具体探讨了基于多媒体手段的旅游资源学课堂共同体的构建活动。 研究者坚持师生要围绕“伟大事物”发表见解。王明娣和魏阿娟等人（2022）深入分析了走向深度学习的课堂共同体的内涵、结构与运行机制，指出课堂共同体涵盖了课堂精神共同体、课堂深度学习共同体与课堂制度共同体等三层结构，要在整体性的课堂共同体系统中分别搭建情感支持机制、深度学习机制和契约文化机制。

（二）班级共同体

共搜索到班级共同体研究的相关文献40篇。除了少数研究偏向理论探讨和班级共同体建设的德育功能分析之外，绝大多数文献都是基于实践的一些班级共同体建构的策略分析。

研究者基于不同的视角，提出了班级学习共同体 、班级共同体模式 、班级（生命）共同体 、班级教育共同体 、班级道德学习共同体 和班级教学共同体 等诸多不同概念，研究侧重点也有所不同。多数文献将一个班级作为一个班级共同体，有的强调教师对班级共同体的参与，有的强调教师和家长对班级共同体的共同参与，有研究还提出两个班之间组成“班级组”。都比较关注共同目标、平等尊重、充分沟通和关怀、归属感培养等几个方面，可明显看出共同体概念及其研究影响的痕迹。班级共同体超越了传统班级管理的理念、思维和行为，以关爱、平等、价值共享为基础的班级共同体模式能体现社会公正 ，有利于教育教学目标的实现 ，有助于学生形成平等体验 。

研究者分别从不同角度对班级共同体建构提出了构想。如：两个班合作组成的“班级组”工作模式 、重视仪式在班级共同体建构中的作用 、通过爱和公正两种路向来经营班级共同体 、构建全员教师参与的班级管理模式 以及班级全体教师、学生家长和学生集体之间的积极对话和合作形成和发展起来的班级教育共同体 、强调从“班集体”走向“班级共同体建设”的范式变革 等，都值得后续相关研究借鉴。在后续教学评研共同体研究中，可以将两个甚至更多的班级联合起来，组成基于一个个班级课堂层面教学评研共同体的更大范围内的教学评研共同体；也可以整合班级共同体和班级教育共同体的合理成分，基于课堂层面一位教师和全班学生组成的教学评研共同体纳入班级其他任课教师，甚至是所有学生家长的更大的教学评研共同体。

（三）学校共同体

共搜索到学校共同体研究的相关文献54篇。多数文献集中探讨中小学学校共同体问题，分别从和文化视野 、社会资本视角 、生态学视角 、组织文化视角 、文化融合视野 和公共生活视角 等不同的视角对学校共同体建设进行系列探讨。

已有研究对学校共同体的定位主要分为两种：一种是将学校共同体理解为两所及以上的学校之间的结合 ；另一种是将学校共同体定位在一个学校之内领导、教师、学生及其家长之间的联合。两种界定都在实践探索方面取得了丰富的成果。 关于前者，近年来，报纸进行了一系列相关报道 城乡结合的学校共同体取得了一定的成绩 ，还有名校之间的结盟 ，并将学校共同体扩展到海峡两岸学校之间的合作与结合 。定位在内部开展学校共同体探索，也有不少的成功个案。如：南京市长江路小学、杭州市东城中学、杭州市下沙中学等，并进一步形成教育集团。 翟一（2013）还在实证调查的基础上，从转换校长领导方式、构建合作民主的教师文化、组织教师协会等角度出发提出了学校共同体的构建方案。 两种类型的“学校共同体”都对教学评研共同体研究有一定的启示。在一所学校内的“学校共同体”以及校级之间的“学校共同体”，都可以是课堂层面教学评研共同体的环境因素，也可以在一定情境下转化为教学评研共同体。

（四）师生共同体

共搜索到师生共同体研究的相关文献91篇。一半左右的文章专门论述高校和高职院校的师生共同体，多数文章发表的层次不高，只有6篇文献被引频次达到两位数。研究主题涉及师生共同体问题的理论探讨、实践总结和实验报告等方面。

黄步军、汤涛（2021）指出建构师生共同体有助于解决当前校园师生关系中存在的一些问题，建立良好师生关系新模式，改善师生关系。 宋晔、刘光彩（2020）认为师生共同体是教育性与伦理性价值并存的综合体，要从伦理理念、伦理意识、伦理责任、伦理发展、伦理能力和伦理力量等方面着手促进师生共同体的伦理回归。 任欢欢（2016）认为主体间性是师生共同体发展的内在逻辑，学生去客体化与教师主体化回归，有利于构建平等性、交往性、互助性的师生发展关系，生成一种主体间性的师生共同体教育结构，促进师生共同体的有效持续发展。 张贻波（2012）将“师生共同体”理解为教师和学生在民主、平等、互动、和谐的课堂氛围中，为实现共同的目标，通过共同活动而结成的彰显自我生命活力的统一体，并结合实践具体探讨了“三段六环式”教学模式的内容和基本结构。“三段”，即“自主学习”“合作探究”“展示交流”三个教学阶段；“六环”是三段的细化，其基本结构为：预习思考—发现质疑—小组讨论—难点引导—汇报巩固—拓展提升。 胡立业（2012）的实验研究结果表明，班级任课教师和学生从初一到初三都保持不变的初中“三年师生共同体班级”教学的效果要优于每学年对师生进行重新分班的教学效果。 许崇文（2010）指出微观上的“师生成长共同体”是指具有共同愿景的师生在团体情境中通过有效互动而促进师生共同成长的教育活动组织。一般由6至9名学生和1至2名教师组成，或以行政班为基础组建，或以教学班为基础组建，或以社团为基础组建。

多数研究者将师生共同体视为教师和学生以班级为单位组成的教育活动组织。张贻波提出的“三段六环式”教学模式和许崇文提出的“师生成长共同体”对后续研究都有很大的启示。在教学评研共同体研究中，可视具体情况在教学评研共同体中细分为更小的由1至2名教师和5至9名学生组成的教学评研共同体，也可以在开展综合实践活动中以社团为基础组建教学评研共同体，开展“自主学习”“合作探究”“展示交流”等各阶段的教、学、评、研活动。

（五）教学共同体

共搜索到教学共同体研究的相关文献174篇。与基础教育直接相关、且发表层次较高或被引频次较高的主要文献包括一些学位论文和期刊论文（见表1－2）。

在教学共同体研究的相关文献中，大部分是关于高校教学共同体的研究。在涉及基础教育的研究中，陈同游（2010）和刘娟（2010）将教学共同体界定为教师之间为了专业发展而组合成的教师共同体 ；韦芳等人（2011）和侯清珺等人（2017）把这种教师共同体进一步扩展到高校教师 ；王超等人（2010）和郭士奎（2016）则将教学共同体定位为不同学校、不同年级之间的合作性组织 张磊（2017）聚焦借助信息化手段建立的由1个城镇中心学校和1～3个教学点构成双轨数字学校的教学共同体研究 ；乔雪峰（2018）则聚焦东部发达地区在教育行政部门的干预下由一所品牌学校和若干所学校组成的集团化办学 。其他文献的相关研究比较接近课堂层面“教学共同体”，具体探讨了课堂教学层面教学共同体的含义、特征、建构及其意义等主题，将在后文相关研究的核心内容部分进一步探究。从这些文献整理结果可以看出，“教学共同体”是一个充满歧义的概念，研究在各种广泛而迥异的意义上使用这一术语。近年来，教学共同体研究更多聚焦运用信息技术进行线上或线上线下融合式教学共同体的建构研究，涉及信息技术支持的城乡教师教学共同体构建研究 、“互联网＋”在地化视角下教学共同体对留守儿童孤独感改善的研究 、“双师教学”共同体模式构建：要素与结构关系分析研究 和“互联网＋”视域下跨区域教学共同体建设研究 ，还梳理了信息技术支持下的美国城乡教师教学共同体建设实践及启示 。这对后续教学评研共同体研究有很大的启示作用。

（六）教师共同体

共搜索到教师共同体研究的相关文献187篇。近一半文章在讨论高校及高职院校的教师共同体 ，一些文献也体现出对农村教师共同体的关注 ，强调构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体 。还有一些文献关注教师共同体的在线建构。

学者们分别从不同的视角审视教师共同体。杨南昌等人（2005）和王彦飞等人（2010）从知识管理的视角 、薛小明等人（2008）从教师专业发展的新视角 、周丹（2008）从校本教研的角度 、曾小丽（2010）从生态哲学的视角 、王天晓等人（2009、2012、2013）和成倩（2016）从治理视野 、刘欢（2014）采用个案研究 、王瑞德（2014）和王亚飞（2016）从关系视角 、孙九龙（2016）和赵月蓉（2017）从生态文化视野 等不同角度探讨教师共同体问题。曾小丽等人（2010）还从教师共同体的视角出发讨论“立德树人”何以可能 ，王淑莲（2019）提出要通过从整体搭建到分类发展来实现城乡教师共同体区域推进策略转换 。也有一些研究着重分析教师共同体的特点与意义 、要素与情境 、困境与突破 以及建构策略。

教师共同体研究经历了萌芽、发展、繁荣乃至泛化的趋势，其泛化导致了一系列危机 ，对理解教师共同体的真正内涵造成困扰 ，导致概念上的混淆 。教师共同体问题的已有研究给教学评研共同体研究带来了非常大的启示：可以在基于不同课堂的教学评研共同体之上，将不同教学评研共同体中的教师联合起来，组成教师共同体，作为教学评研共同体的环境因素，并可以视具体情况打通各自的学生，形成更大范围内的教学评研共同体。

（七）教育共同体

共搜索到教育共同体研究的相关文献529篇。教育共同体具有结构开放性，它既是实体概念，也是关系概念，是实体与关系的统一。教育不是一个静态的封闭系统，而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。 具体体现为国家教育共同体、学校教育共同体和班级教育共同体等三种类型， 交叉呈现在宏观、中观和微观三个层面。在宏观层次上，教育共同体表现为终身教育视野下有大教育观特征的家庭、学校和社会的联合；在中观层次上，教育共同体表现为学校教育者的联合，具体还可以分为本校教师间的联合、横向同级别学校间的联合和纵向不同层次学校间的联合；在微观层次上，教育共同体存在于以教师为主导、学生为主体的教学关系中。

多数文章将教育共同体定位在中观和宏观层次上。中观层次教育共同体的研究主要探讨中小学之间合作与联结形成的教育共同体，类似于对“学校共同体”的普遍理解，校级之间形成教育共同体。 有的研究强调在大学与中小学，或者大学、政府与中小学之间形成教师教育共同体 ，强调高校和中小学互赢 ，有的探索互联网支持下城乡教育共同体的构建与运行模式 ，在理论和实践中逐渐出现集团化办学、定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、名校办分校、乡镇中心学校教师走教等多种不同的教师交流方式 。宏观层次教育共同体把教育共同体扩展到社区 ，在区域内建构教育共同体 ，倡导家校合作 ，提出大湾区高等教育共同体的构想 并具体探讨其蕴意、价值与生成 ，还提出建立以包容和优质为特色的教育共同体的APEC教育战略 。“一带一路”的时代背景下，教育部直接参与提出和实施国际教育合作与交流的教育共同体构想。 在职业教育领域内率先实现了一系列国际合作， 《世界教育信息》杂志开辟“‘一带一路’教育共同体建设”栏目，专门探讨与我国“一带一路”合作与交流事业。在宁波举办了以打造“一带一路”职业教育共同体为主题的第二届职业教育国际开放论坛，在深圳也举办了“一带一路”职业教育国际研讨会。 不难看出，“教育共同体”也是一个充满歧义的术语，但更多还是比较接近校级之间“学校共同体”的概念。此外，“教育共同体”不同层次的定位给后续教学评研共同体研究提供了可资借鉴的启示。

（八）学习共同体

共搜索到学习共同体研究的相关文献4456篇，文献数量总体呈逐年上升趋势。最早以“学习共同体”为篇名的文献为1998年钟启泉根据博耶尔所著《基础学校》日译本摘录的书中要旨，指出学校要构成所谓的“学习共同体”。 有关学习共同体的研究在2004年之前数量甚微，但之后数量基本上保持上升趋势；2007年至2008年间翻倍增长，到2010年，文献数目达到3位数，之后基本上平稳发展，2017年文献数目超过200篇，2019年和2020年每年500篇左右，达到高峰。其研究热点领域主要集中在教师专业发展、学校教育改革、课堂学习共同体和网络虚拟学习共同体等方面。从2000年开始，万明钢撰文于《中国教育报》浅谈建构网络条件下的学习共同体，直至2003年，基于网络的学习共同体研究开始崭露头角 。现今，随着信息技术的迅速发展，有学者指出，“‘脱域式’和‘重嵌式（re－embedding）’的过程”发生在经济和生活等各个领域， 人们越来越重视各种真实或虚拟的“共同体”的构建，一个新的“脱域的共同体”正向我们走来。因而在组成方式上要注意采用线上线下、虚实结合的教学共同体形态，并采用混合学习、真实情境、行动探究的深度学习方式。

研究者分别从不同视角对学习共同体进行研究，在相关概念、特征、因素、构建及其理论基础等理论研究上取得了不少的成就。学习共同体问题研究的内容比较丰富，将集中在“教学共同体”研究的核心内容部分进一步深入分析。

二、教学共同体研究的核心内容

学者们围绕“教育共同体”“班级共同体”“学校共同体”“课堂共同体”“师生共同体”“教师共同体”“教学共同体”和“学习共同体”等相关主题进行探索，在教学共同体的概念、特征、要素、建构及其理论基础等核心内容方面取得了丰富的研究成果。

（一）教学共同体的概念

共同体没有明确统一的定义。“对于共同体的认识出自人的主观体验：我们每个人都可以决定自己的共同体构成形式，它可以基于我们的工作同事、邻里关系、宗教信仰和民族群体等等。而且，人们还可以同时从属于多个共同体，但依附的程度又可能各不相同，这就使问题变得更为复杂化。” 各种与教学共同体相关的定义亦如此，这些概念的内涵和外延也都一直处于不断变化之中。

1.班级共同体的概念

胡麟祥（2008）提出班级教育共同体的概念，意指以班级每位学生个性的健康和谐发展为共同目标，由班级全体任课教师、学生家长和班级学生共同组成的、相互协作支持、彼此关系融洽，并在班级发展、教育价值和教育方式上达成高度一致的共同体。 吴文胜（2012）还提出两个班组成“班级组”。其中，组长教师一般由有经验的或核心学科教师担任，组长采用双向聘任方式吸收其他教师加入，形成对两个班级各项事务负责的“班级共同体”。 吕明（2015）认为班级共同体是指在平等基础上共同协商建立的、有规则运行的团体，是强调共同价值、学生自主管理、平等对话的生命共同体。

2.师生共同体的概念

陆朋等人（2016）指出，“师生共同体”是指具有共同愿景的师生在团体情境中通过有效互动而促进师生共同成长的教育活动组织。 任欢欢等人（2016）认为师生共同体是教育体系中稳定有序的有机结构，构建平等性、交往性、互助性的师生发展关系，在师生主体间性的教育结构中实现教师、学生和师生共同体的有效持续发展。

3.教学共同体的概念

王富强（2014）指出，教学共同体是师生基于共同的目标任务，在互动交流与合作发展的基础上构成的群体，具有互动合作、交往生成、持久稳定的特点。其核心要义包括：教学共同体的主体是参与教学活动的教师和学生，情境是教学活动中呈现出的课堂状态，指向是教学活动中需要师生共同解决的实际问题，目标是师生共同的发展和进步。 课堂教学共同体则是指师生在教学过程中共同完成一定任务，通过沟通、交流来共同分享各种学习资源，最终促进教师专业发展和学生个体成长的学习共同体。 曾小丽等人（2015）则认为教学共同体是由具有自我统一性和自我完整性的师生在特定的课堂教学活动中以对话、合作、交往为主要形式进行交互式教学、建构教学意义而形成的较为开放的环境系统。

4.学习共同体的概念

学习共同体有不同层次之分。一所学校、一个教研组、一个备课组、一个班级等都可以看作是一个学习共同体， 班级里的小组也是小型学习共同体。有学者借鉴佐藤学的相关研究，从更为宏观的视角来定义大型的学习共同体，提出将学校创建为学习共同体， 也有学者进一步将学习共同体往外扩展为学校之间的学习共同体 、教师之间的学习共同体 、社区学习共同体 、移动学习共同体 、网络学习共同体和MOOC学习共同体 。还有学

者从课堂教学较为狭义的角度对学习共同体进行界定。钟志贤（2005）认为是为完成真实任务（问题），学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。 冯锐等人（2007）认为学习共同体是通过团体成员进行对话或开展某种实践活动实现知识建构的过程。 郑威（2007）认为学习共同体是一个系统的学习环境。 南腊梅（2010）认为学习共同体是包括教师、专家、教辅人员和家长的一个“课堂环境”。 伏荣超（2010）认为学习共同体是进行文化交流、融合与撞击的组织形式。 陈宗章（2010）认为学习共同体是一种融合文化生态意识所内含的整体性、互动性、共生性和适应性的生态系统。 潘洪建（2011）、袁丽（2016）和贾月明等人（2016）把学习共同体当作一种新型的教学模式。 潘洪建（2013）认为学习共同体是一种组织与实体、一种意识与精神、一个系统的学习环境。 李艳（2014）认为学习共同体是一个成员之间可以相互交流与合作，为了实现共同愿景，并最终形成创造性知识的组织。 贾月明等人（2016）将课堂学习共同体的组织者扩大至任课教师、助教和学长。 张炜等人（2017）则认为学习共同体是一种实践共同体和探究共同体。 文军萍等人（2017）将学习共同体往外扩展为由学习者、教师、专家、辅导者共同构成的课程学习共同体。

分析结果显示，有学者从学校层面分析将学校建设成为学习共同体的理想与实践，更多的学者则分别从班级、师生、课堂学习、课堂教学、教学、学习等不同角度对课堂层面的教学共同体做出了不同的界定，呈现出多元化的理解，也体现出一定的共性，都在一定程度上强调了共同的学习任务、共同成长与进步的目标、持续深层的合作和互动、情感归属、共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源和共同的关系等要素的重要性，表明教学共同体是具有“主体”“内容”“交往”和“目标”等本质特征的系统。课堂教学狭义的角度和学校层面更为广义的角度的定义都给教学评研共同体的概念界定带来一定的启示。教学评研共同体可以是基于课堂层面的教学评研共同体，也可以在条件成熟的情况下逐层向内和向外扩张，向内在学习小组与教师之间形成更为微观的教学评研共同体，向外在年级或学科、学校甚至是全社会层面形成更为宏观的教学评研共同体，并逐步形成教学评研共同体巨系统。

（二）教学共同体的特征

从对所搜到的相关文献的分析来看，课堂层面教学共同体特征的主要论述涉及“课堂教学共同体”“学习共同体”“学习者共同体”和“教学共同体”等几个主题。按照发表的时间顺序，将有关论述归纳如下：

裴新宁（2001）认为“学习者共同体”中的合作性活动涉及学生们要协商见解、贡献自己的知识、承担社会性责任等多个方面。具有真实任务、相互依赖、协商理解、公开呈现、请教专家、分担责任等几个方面的特征。 王天晓（2007）认为学习共同体具有内在要素的杂糅性、愿景的共同性、活动内容的学习与探究性、活动目的的发展性、活动方式的参与与合作性、活动途径的沟通与分享性、活动保障的内化规范性、建设类型的多元性等重要属性。 安富海（2007）认为课堂学习共同体应该具有教学目标的整体性、学习系统的开放性、学习过程的有序性、成员行为的主体性、师生关系的和谐融洽等特点。 南腊梅（2010）认为课堂共同体具有充满和谐的互动、具有共同愿景、具有共同的课堂规范、具有异质性、具有宽松积极的课堂文化氛围等特征。 王彦明（2012）认为教学共同体是师生由于共同的愿景，在平等交流与合作的基础上构成的群体，具有平等合作、和谐共生、交往生成的特点。 曾小丽（2015）认为课堂学习共同体具有师生的自我完整、教学中的互动交往和开放的环境系统等特征。 和丽君（2016）认为以课堂学习共同体理念指导下的课堂应具有以下几个特征：要构建新型的教—学、师—生、生—生关系；促进对知识的建构性学习；创建和谐、快乐、有向心力的课堂氛围。 文军萍等人（2017）认为课程学习共同体体现学习共同体的共享愿景、合作学习、对话协商和智识共享四个特点，共识、异质、脱域和互动构成了课程学习在学习共同体内的投影。 王明娣（2018）认为基于学习主体、课堂环境、教学方式和课堂学习型组织的角度来看，课堂学习共同体具有异质性、民主性、合作性和规范性等四个特征。

不同研究者分别从社会学、教育学、心理学等不同角度论述了教学共同体的特征，突出其目标整体性、互动平等性、过程生成性和系统开放性的特征，值得后续研究借鉴。教学评研共同体研究要关注整体的教学评研目标，突出互动的平等性，基于人性、生成性为核心观点的人性论和生成论教学哲学建构教学评研共同体，以促使教学评研共同体沿自在、自主、自为、自由阶段不断演进，通过教学评研共同体系统与环境的边界转换充分展现系统的开放性。

（三）教学共同体的要素

从搜索到的文献来看，对教学共同体要素的探讨主要散见于“实践共同体”和“学习共同体”等主题中。分析当前学术界对“实践共同体”和“学习共同体”构成要素的讨论，有助于把握教学评研共同体的构成要素。

1.实践共同体的要素

温格识别出实践共同体不同于传统正式组织的结构要素。他认为，所有实践共同体的基本结构都包含三个要素：知识的领域、共同关注该领域的人的共同体，以及这些人们为有效获得该领域知识而发展的共同实践。 相互介入（mutual engagement）、共同的事业（a joint enterprise）、共享的技艺库（shared repertoire）是“实践”作为“共同体”一致性来源的三个特征。 温格等人对实践共同体构成要素的探讨给教学评研共同体研究带来很大的启发。其中，知识的领域提醒本研究要注重课程这一教学评研共同体的知识领域，教师和学生作为共同关注该领域的人会围绕课程结成各种关系构成共同体，师生为促进该领域知识的发展而共同参与教、学、评、研等具体的实践活动，并在此过程中促进人与社会的发展。

2.学习共同体的要素

三因素论。潘洪建（2011）认为一个完整的学习共同体的构成至少包括多层次的参与者、共同的目标、活动的载体（信息、情感的互动交流）。 佐藤学的学习共同体主要包括愿景、哲学和活动系统等三个方面。 学习共同体的愿景是不让一个学生掉队，把每个学生当作主人公，保证每一个学生的学习权利。学校改革哲学包括“公共性”“民主主义”“卓越性”三方面。 活动系统是指以学习作为学校生活的中心，废除一切学习所不需要的东西；教师要主动开放课堂，通过“课例研究”建构“同僚性”关系，研讨日常教学，重视课后研究甚于课前研究。

四因素论。全守杰（2007）认为学习共同体至少包括以身份建构为发展目标的参与者、促进参与者成长的共同目标、互动的交往、以活动为载体等四个基本要素。

五因素论。刘月红（2008）认为学习共同体由学习主体、共同愿景、课程知识、规则和学习活动分工等五个要素组成。 这一观点突出了具体的课堂情境中课程知识的重要性。

六因素论。文军萍等人（2017）认为课程学习共同体围绕学习者这一核心要素，由与课程学习相关的助学者、课程资源、学习情境、规则和技术共同构成。 李洪修等人（2018）提出基于虚拟学习共同体的深度学习模型是由参与者、共同愿景、网络交互平台、共同任务、资源共享、互动交流手段六大要素构成。

总的来看，学习共同体的构成要素主要分为两种类型：一类是佐藤学的研究，他从宏观整体的角度系统描述了学习共同体的共同愿景、哲学和活动系统等三个构成要素，三者相互呼应。愿景更偏重于学生的学习，没有涉及他在学习共同体的定义中谈到的教师之间的学习、家长之间的学习。在这里，哲学被限定为“公共性”“民主主义”“卓越性”三方面，和活动系统中提到的“学习”中心、开放课堂、建构“同僚性”关系形成内在关联。哲学作为学习共同体的组成部分，而非理论基础，与愿景、活动系统并列，逻辑严密性还有待提高。学习共同体的活动系统仅涉及学生学习和教师之间的课例研究，虽然抓住了学习共同体中的主要活动，但没有回应新时代对教师和学生作为评价者和研究者的呼唤。这些都需要在后续研究中加以完善和超越。另一类研究受传统教学论的影响，结合教学过程的理解，顺着分析教学要素的思路来分析学习共同体的构成要素，并形成了不同种类的三因素论、四因素论、五因素论和六因素论。把参与者、目标、活动、载体、愿景、交往、规则、主体、分工、技术相提并论，逻辑关系有需要进一步厘清之处，但也在一定程度上扩宽了研究者的视野，为从结合教学要素、教学过程和学习共同体理论的角度来思考教学评研共同体的构成要素提供了有益启示。教学评研共同体的构成要素可以涉及共同愿景（以及归属感）引领下，师生主体要素围绕课程客体要素展开的各种交往活动中构成的各种关系要素。

（四）教学共同体的建构

共同体概念的现代转换对学校教学具有重要的意义。因为，学校不属于原始意义的自然共同体，它是基于一定目标组织起来的，需要建设和培养，只有通过规划、建设，才能成为现代意义上的学习共同体。 教学共同体亦是如此。“教学中心范式”向“学习中心范式”的转换是基础教育发展的必然要求，在“学习中心范式”下，通过学校组织属性的重新定位、教学规范的重新建立和师生关系的重新建构，建立体现以生为本的教学共同体，对促进学生个性发展、推动基础教育改革的深入发展具有重要意义。 学术界对构建教学共同体的探讨主要围绕教学共同体构建的原则、策略、过程等几个方面来进行。

1.教学共同体的构建原则

从收集到的文献分析来看，对教学共同体构建原则的相关讨论主要出现在2011—2014年，现按照发表的时间顺序将各种有代表性的观点列举如下：屠锦红（2011）坚持和而不同、对话协商、活动体验、合作共享的原则。 王彦明（2012）强调共同理解、共同愿景、互动合作、安全自由。 潘洪建（2013）提出个体差异、班组异质、真实任务、互动交往和共同进步等几个基本理念。 不难看出，学者们对教学共同体构建原则、理念和条件的看法比较一致，都比较重视共同愿景、共同理解、平等交往、安全感、求同存异。

2.教学共同体的建构策略

教学共同体的建构策略散见于“教学共同体”“课堂共同体”“课堂学习共同体”“课堂教学共同体”和“学习共同体”的一些相关文献中。

夏正江（2008）提出师生之间、学生之间互为艺友、共同提高。 屠锦红（2013）认为要重构课堂组织形式、变革课堂教学方式、创新课堂管理模式、丰富课堂教学资源。 和丽君（2016）认为任务驱动的小组合作学习方式、向学生赋权、开展资源和经验的分享交流及营造愉快的课堂氛围等策略都充分地体现了课堂学习共同体的理念。 文军萍等人（2017）认为课程学习共同体的组织运行主要分为抛锚问题、创设活动情境、重塑课堂学习活动和利用网络联通课堂内外等几个方面，可以将学习看作一种意义建构、实践参与、社会交往的过程和一种分布式认知的活动。

不同的学者从不同的角度对教学共同体的建构提出了不同的观点，在不同程度上揭示了教学共同体建构的奥秘。师生角色、教学方式、教学活动、教学任务、教学资源、教学文化和教学愿景的转变和提升都给后续教学评研共同体研究以启示。但整体来讲，这些建构策略要么基于理论思辨，要么基于小面积的实践经验总结，在整体架构的逻辑严密性和理论与实践融合的适洽性等方面还存在可待改进的空间。

3.教学共同体的建构过程

对教学共同体建构过程的探讨体现在“课堂学习共同体”“课堂教学共同体”和“学习共同体”的一些相关文献中。

郑葳等人（2007）认为要赋权学生，建立学生共同体；赋权教师，建立教师共同体。学习共同体生成的过程包括文化创生、赋予权利和对话协商。 刘光余等人（2009）认为教学共同体的构建过程分为五个阶段：共享愿景，寻求共同的情感归属；建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验，达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展。 时长江等人（2013）认为“学习共同体”的活动由五个环节组成：基于真实性任务的教学；学生的发展建立在小组活动中积极互赖的基础上；学生与学生、教师与学生之间的争论与协商达成共同的理解；教师与学生或合作或独立地与共同体成员分享观点；学生课外与专家、教师或学生交流沟通。 梁广东（2015）认为基于真实性任务的教学，突出学生的主体地位，通过建构学习小组，大学生成员在小组活动中积极互动，以及学生间、师生间思想上的碰撞和观点上的争论，最终达到共同的成长与进步。 贾月明等人（2016）认为“课堂学习共同体”构建的基础准备包括划分学习小组和培训助教和组长，实施主要包括确立目标、明确分工、自主探索、合作探究、倾听分享、总结评价几个环节。 林莘（2018）认为学习共同体课堂教学模式的构建策略包括从多维度促进课堂深度转型、构建“学习共同体”课堂教学的新形态以及破解学校改革难题，全方位助力学习共同体的构建， 促使课堂教学共同体从“共存”走向“共生”。

已有研究对课堂层面教学共同体建构的原则、策略及其过程进行了理论探讨，并在实践中取得了一定的成效。有的研究者从理论层面构思了教学共同体的建构过程，如：文化创生、赋予权利和对话协商等；有的研究者从实践层面总结了教学共同体的建构过程，具体总结了建构的具体阶段和环节；有的研究者提出有一定理论支撑的教学共同体实践建构的环节和阶段。但整体来看，教学共同体建构的理论和实践结合还不够紧密，高中阶段教学共同体的实践建构更是薄弱。教学共同体的建构最终需要落实到课堂层面，其建构表现为一个连续体，“从理论上来说，这个过程是一个永恒的没有终止的过程” 。后续研究可以从理论和实践相互观照的角度来整体探讨教学评研共同体的理论建构与实践探索，以严密的理论论证作为教学评研共同体实践活动的前提，并在探索过程中不断改进实践、发展理论，实现教学评研共同体理论与实践的双重建构。

（五）教学共同体的理论基础

教学共同体的理论基础是教学共同体问题研究的薄弱点，相关的零星研究散见于学习共同体问题研究的相关文献之中。

王黎明（2004）从杜威、人本主义、学习型组织理论、建构主义与学习共同体的关系来讨论学习共同体的理论基础； 赵健（2004）从学习的社会本质、实践本质、分享本质和默会本质出发来审视学习共同体的理论背景； 王天晓（2010）认为国际教育领域中的学习共同体理念主要有社会学理论、教育学理论、学习型组织理论和文化历史学派理论等四个来源； 王静文（2015）则分别从文化、学习型组织、合作学习、实践与学习共同体发展关系的视角来讨论学习共同体的理论基础。

这些理论基础要么从学习的本质中寻找得来，要么从其他学科的概念推演得出。社会学的共同体理论、心理学的分布认知理论以及人本主义和建构主义、维果茨基的文化历史理论、杜威的学校作为“雏形社会”的思想、彼得·圣吉的学习型组织和温格的实践共同体理论都大大推进了教学共同体理论的发展，但教学共同体研究中缺乏关于教学共同体理论基础的系统研究和严谨的逻辑论证。这是后续教学评研共同体研究亟待解决的主要问题之一。

小结

我国教学共同体问题的相关研究至今已有20多年历史，学者们围绕学习共同体、教育共同体、学校共同体、教师共同体、师生共同体、课堂共同体、教学共同体和班级共同体等不同研究主题，在教学共同体的概念、特征、要素、建构和理论基础等核心内容方面取得了丰富的研究成果，但仍有不少有待解决的问题。徐婷婷等人（2015）认为相关研究重理论概述，轻开发应用；过分关注教师群体，忽略学生团体；研究内容不新颖，与研究热点结合不深入；研究机构单一，缺乏合作。 潘洪建等人（2011）指出，已有研究存在概念界定模糊不清、理论基础薄弱以及实践研究不足等问题，今后相关研究应进一步厘清学习共同体概念，夯实理论基础，加强学习共同体的行动研究。

学校再生之道，只能是恢复学校在现代化整顿并合理地武装的过程中业已丧失了的东西，朝着“学习共同体”的目标脱胎换骨地改造。 后续教学评研共同体研究在充分借鉴已有研究成果的基础上，力图在以下几个方面实现一定程度的超越。

第一，夯实教学评研共同体的理论基础。将系统论述人性论、生成论教学哲学、米德符号互动理论和分布式认知理论等理论的核心内容，深入探讨这些理论作为教学评研共同体理论基础的合法性和合理性，并努力将这些理论有机融入教学评研共同体的理论建构与实践探索的全过程之中。

第二，建构教学评研共同体的理论模型。在综合梳理国内外教学共同体研究和教—学—评一致性研究相关成果的基础上，厘清教学评研共同体概念，整体建构教学评研共同体的理论模型。吸收已有“教学共同体”“学习共同体”“师生共同体”“班级共同体”和“课堂共同体”等相关研究成果，需要课堂层面开展教学评研共同体研究，形成课堂层面由某一科任教师和全班学生共同组成的教学评研共同体，以此为基础向微观层面和宏观方面不断拓展，形成相互嵌套或相互包含的教学评研共同体巨系统。

第三，把握教学评研共同体的实践现状。依据教学评研共同体的理论框架，对教学评研共同体的客观现状展开实证调查，把握教学评研共同体的发展阶段及其成因和高中教师建构教学评研共同体的行为意向及其影响因素。

第四，促进教学评研共同体的实践改进。针对教学评研共同体实践中的具体问题，开展改进教学评研共同体实践的行动研究。教学评研共同体是有机的，需要维护教学评研共同体，更需要精心设计其演化历程，引领教学评研共同体从自在、自主、自为到自由阶段不断演进，并反过来促进教学评研共同体理论模型的完善，从而实现教学评研共同体理论与实践的双重建构。

佐藤学指出，教师的责任不是“上好课”，而是促成每一位儿童实现学习，保障每一位儿童挑战高水准的学习机会；教师责任的实现要求围绕教师自身挑战精神形成一个专业成长的“同心圆”：内层为个体教师的课堂研究，中层为同事间的课例研究，外层是学校中以及学校间的校本教研制度。 这和林上洪（2009）对教育共同体的三种分类和界定有异曲同工之妙。教师专业成长的“同心圆”内层个体教师的课堂研究以及微观层次上的教育共同体都类似于课堂层面的教学评研共同体。学校层面学习共同体的建构、教师专业学习共同体的建构以及中观和宏观层次上的教育共同体都作为课堂层面教学评研共同体这个系统的外部环境起作用，但在一定的条件下可以转化为更大范围内的教学评研共同体的系统要素，共同形成层层延展的教学评研共同体的巨系统。简言之，可以聚焦于课堂层面教学评研共同体的理论建构与实践探索，并逐层向内和向外拓展，将涉及学习小组和教师组成的微观层面的教学评研共同体以及年级和科组、学校和社会等宏观层面教学评研共同体的建构。充分整合专家、教师、学生、学生家长以及其他教育利益相关者的力量，打通“课程”“学习”和“课堂”之间的壁垒， 为学校课堂学习和课外学习搭建桥梁。通过理论与实践层面教学评研共同体的建构研究，回归教学的本真，“实现人、文化与社会的三重建构”。 VAkhjRC/2viWLh4RZ9440BCUM4tnvDq2qra7HlfHQhkwyvjFNyB470ideAZCjdXc