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教学共同体的国外相关研究主要涉及共同体研究和教学共同体研究的出现与发展。共同体是一个社会学概念，随着社会的发展其内涵也不断发展。20世纪20年代，滕尼斯（Tönnies）的共同体（Gemeinschaft）一词被美国的社会学家译为英文词汇community，并很快成为美国社会学的主要概念，对教育教学领域产生了深远的影响。诸多学者聚焦“教学共同体”“学习共同体”“探究共同体”“学习者和思想者共同体”“知识建构共同体”“学习者共同体”“学习社区”“学习型组织”和“实践共同体”等核心问题展开理论研究和实践探索。
共同体（community）是一个社会学概念。早在古希腊时期，柏拉图（Plato）就提出个人不能单靠自己达到自足，有必要建立一个城邦。
亚里士多德（Aristotle）则进一步指出“人是政治动物，天生要过共同的生活”
。“不能在社会中生存的东西或因为自足而无此需求的东西，就不是城邦的一部分，它要么是只野兽，要么是个神，人类天生就注入了社会本能。”
德国社会学家滕尼斯认为柏拉图和亚里士多德在某种程度上提出了共同体的理念，因为城市或城邦也是一种按共同体方式生活的有机体。1881年，滕尼斯在《共同体与社会》（
Gemeinschaft and Gesellschaft
）一书中首次系统论述了共同体的概念，区分了两种人类生活群体：共同体与社会，分别与表现本质意志和选择意志的思想结合相一致。共同体是持久的、真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的、表面的共同生活。因此，“共同体本身被理解为一种生机勃勃的有机体，而社会被理解为一种机械的聚合和人工制品”。
共同体会从血缘关系扩展到地缘关系，最终发展为真正的人的最高形式的精神共同体。
滕尼斯主要用关系结合的方式来区分共同体与社会。共同体是自然形成的、古老的，强调人与人之间强烈的休戚与共的关系；而社会是后来形成的、新的，是以多元文化为基础的松散的人际关系。共同体受“本质意志”驱使，以强烈的情感精神为特征，由合作、习俗和宗教构成，其典型表现是家庭、家族和村落小镇；而社会则是在传统、法律和公众舆论基础上建立的大规模组织，如城市、州（邦）或国家等。这一二元分析框架类似于涂尔干（Durkheim）提出的“有机”团结与“机械”团结。1893年，涂尔干在《社会分工论》（
De la division du travail social
）一书中使用“机械团结”来表述他的共同体思想，他把相似性所致的团结称为机械团结，把劳动分工形成的团结称为有机团结，他认为“机械团结不仅无法像有机团结那样把人们紧密地结合起来，而且随着社会的不断进化，它自身的纽带也不断松弛下来”
。机械团结逐渐失势，有机团结渐渐跃升到显著位置。两人都尝试对工业化所导致的社会变化做出解释和界定。
韦伯（Weber）则认为滕尼斯的区分对研究目的毫无用处，因为大多数社会关系都部分地兼具共同体和社会的特征。他认为共同体与社会的区别主要在于参与者的主观感受。“在个别场合内，平均状态下或者在纯粹模式里，如果而且只要社会行为取向的基础，是参与者主观感受到的（感情的或传统的）共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系，就应当称为‘共同体’。如果而且只要社会行为取向的基础，是理性（价值理性或目的理性）驱动的利益平衡，或者理性驱动的利益联系，这时的社会关系，就应当称为‘社会’。”
韦伯在评判滕尼斯的共同体概念的基础上实现了一定的超越，但他有意识地从完全一般的角度界定“共同体”，使得这一概念变得更加宽泛与模糊，包括了非常不同的各种现象。
在共同体概念的发展过程中，还有很多学者起到了重要的推动作用。雅斯贝尔斯（Jaspers）把共同体看作“生存共同体”，波兰尼（Polanyi）和默顿（Merton）探讨“科学共同体”问题，帕克（Park）将共同体理解为城市社区，爱兹安尼（Etzioni）则认为共同体是一种社群组织，是“一个社会关系的网络，它包含了共同理解的意义；而最重要的是，它包含了共同的价值”
。这些社会学家基本上都比较一致地认为“共同体”是为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队。由此，就有了“欧洲共同体”“东亚共同体”“经济共同体”等名称。而英国社会学家鲍曼（Bauman）对共同体概念发展起到了承上启下的重要作用。2000年，鲍曼在《共同体》（
Com
munity
）一书中从广泛的意义上将共同体解释为“社会中存在的、基于主观上或客观上的共同特征而组成的各种层次的团体、组织，既包括小规模的社区自发组织，也可指更高层次的政治组织，而且还可指国家和民族这一最高层次的总体，即民族共同体或国家共同体。既可指有形的共同体也可指无形的共同体”。物理场所与精神环境都成为“共同体”的基本要素。鲍曼进一步指出，虽然对共同体的界说不一，但“共同体”这个词所表达出来的所有含义都预示着快乐。“共同体是一个‘温馨’的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家（roof），在它的下面，可以遮风避雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的手。……在我们的共同体中，我们能够互相依靠对方。”
这使得“共同体”这个词听起来尤其温暖而舒适。
这种意义上的“共同体”意味着一种“自然而然的”“不言而喻的”共同理解。作为当代西方现代性与后现代性相关研究领域最重要的社会理论家之一，鲍曼指出信息传输技术的出现给予共同理解的“自然而然性”以致命打击，使得“内在于本体而存在”的状态转化成了“外在于本体而存在”的状态，从而不再是基于人的“本质意志”，而是基于人的“选择意志”，需要人们深思熟虑和详细审查。这样一来，原始意义上的共同体在现代和后现代语境中走向解体，“共同体”作为一种被根除之物需要在新的现代时代背景下重新被演绎和根植，也就是说需要在新的权力结构框架内恢复或从零开始创造一种共同体的感觉。鲍曼指出：“如果说在这个个体的世界上存在着共同体的话，那它只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体；只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体。”
可以看出，滕尼斯“共同体”意义之中的原始、自然、同质成分已经逐渐走向衰落，情感和理性并重的新的共同体概念呼之欲出。鲍曼认为，在反传统性的后现代语境下，我们要在一个“不可预知的世界里”去进行一次次“自我探索的旅程”。此时的共同体应该既强调情感，也突出理性；既强调共同利益和价值，也应突出个体平等的权利与担当；既强调自在，也应突出自主和自觉，还追求自由。这些都值得后续教学评研共同体相关研究借鉴。
在对滕尼斯和鲍曼的共同体概念批判继承的基础上，英国的霍普（Hopper）在2003年出版的《个人主义时代之共同体重建》（
Rebuilding Com
munities in an Age of Individualism
）一书中侧重探讨了后现代情境中地方或邻里共同体的重建。他指出后现代社会进程促进个人主义的发展，削弱了大众的共同体生活，对地方或邻里共同体形成巨大冲击。
而单靠鲍曼所谓的“社会相互作用的过程”和“自我探索的旅程”还不够，他建议政府介入推动公共精神文化发展来促进地方或邻里共同体的重建工作。霍普还强调教育体系的重要作用，认为“参与共同体服务的活动内容，应当被作为学校中公民教育课程的组成部分，以便让年轻人在学校中能够接受这方面的教育”。这在21世纪之初有其针对性，在今天仍然与学生参与服务性劳动、社会服务等综合实践活动的精神内在一致。“显而易见，假如一个人在年少时有过共同体服务活动的亲身经历，那么，他就更为容易接受与采取赋予共同精神的行为。”
这对后续教学评研共同体研究的重要借鉴意义在于，在教学实践中直接开展教学评研共同体的建构活动，可以使学生一开始就在并且以后也一直在教学评研共同体中生活与学习，能逐渐孕育学生的公共精神，帮助学生适应共同体生活，平等享受共同体的各种权利，共同分担共同体的各种义务。
在20世纪20年代，滕尼斯的共同体一词被美国的社会学家译为英文词汇community，并很快成为美国社会学的主要概念，学者们也开始尝试将共同体概念引入教育教学之中。
教育领域对教学共同体的研究最早可追溯到美国哲学家、教育学家杜威（Dewey）提出的“学校即社会”“教育即生活”的观点。杜威在1916年出版的《民主主义与教育》一书中阐述了民主主义社会中共同体的思想。他指出，“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，而沟通乃是他们达到共同占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须具备共同的目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投”
。如果大家都认识到共同的目的，都关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成了一个共同体。但这将涉及沟通，因为每个人必须了解别人在做什么，而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况，才能达成意见的一致。杜威据此提出了共同体的两个标准：“目的的共享和兴趣的沟通（a sharing of purposes，a communication of interests）。”
“每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同的思想，他们的行为就有了共同的意愿。在各个人之间有一种了解，这种共同的理解控制着每个人的行动。”
虽然杜威没有直接将教学与共同体连接起来，但他把共同体理念运用到了实验学校中，为了民主主义社会的共同理想，采用对话协商的教学方式和社会性作业的课程形式，并建立家校共育的家长联合会，实现大学不同学科的学者、学校督导、中小学教师和家长对教育研究与实验的共同参与和合作。
杜威的教学共同体思想不仅符合民主共同体的标准和特性，还具有开放共享性、协作探究性、自主自治性等自身独有的特征，
对教学共同体研究的理论与实践产生了广泛深远的影响。
杜威会相互换用共同体和社会这两个概念，这一点与米德（Mead）有些类似，只不过米德更多使用“社会”一词。这也是滕尼斯共同体概念之原始意义丢失或者转化的一个具体体现。作为杜威的密友和芝加哥实用主义学派的主要代表之一，米德强烈关注社会问题并力求以科学的方法促进人类社会的不断完善与进步。他基于社会行为主义的立场，提出从研究人所从属的社会群体来研究人的心灵和自我，认为“整体（社会）先于部分（个体）而存在……部分要根据整体来说明”
。米德在《心灵、自我和社会》（
Mind
，
Self and Society
）一书的结尾处指出“人类社会的理想是，使人们通过其相互关系而极其紧密地联合起来、极其充分地发展必要的沟通系统……只有当一个人对另一个人的刺激在他自己的内心之中唤起同样的或者相似的反应的时候，这种符号才是有意味的符号。人类的沟通就是通过这些有意味的符号发生的，因而这里的问题是组织一个使这种沟通成为可能的共同体的问题”③。
米德描绘了人类社会的理想，呼吁组织一个以有意味的符号为基础的使沟通成为可能的共同体，这正是杜威所追求的民主主义社会境界。米德和杜威都强调人们在他们共同生活于其中的社会群体情境和脉络中，通过沟通、互动或交往，获得共同的理解，达致共同的目的。杜威和米德都关注个体和社会之间的平衡，只不过方式有所差异。杜威关注儿童更多是为了民主主义社会的目的，而米德关注社会是为了个体自我和心灵的发展。杜威探讨沟通时考虑了“人际关系（interpersonal relations）”，但没有触及“自我内在关系（intrapersonal relations）”。从“经验”的概念来看，虽然杜威区分了“外部经验”和“内部经验”，但并没有论述“内部经验”是怎样建构起来的。他认识到了以语言这一符号工具为媒介建构意义是人类学习的特征，却忽视了学习的基础——同环境的交往，乃是以生物学模型为基础的。像米德那样提出的问题——关于“自己”的存在论考察及其社会建构，杜威并没有论述。
虽然杜威和米德都没有直接提出教学共同体的概念，但杜威将共同体思想扩展到教学领域。他指出，“在社会情境中，儿童必须把他的行动方法，参照别人正在做的事情，使他所用的方法适合。这样就能指导他们的行动，达到共同的结果，并使参与者有共同的理解。大家从事不同的行动，却意味着同一个东西”
。米德也不仅从芝加哥实用主义学派的基本立场出发关注教育教学现实问题，还积极投身于对这些具体问题的解决之中。作为杜威在芝加哥大学的亲密同事，米德积极参与杜威实验学校的工作，1896年至1904年期间成为杜威实验学校从事实验研究的骨干研究者。他还参与编辑了芝加哥大学的主要教育刊物《小学教师》，撰写发表了多篇论述教育问题的学术论文，这对惜墨如金的米德来说意义非同寻常。米德和杜威提出的共同的目的、互动或交往、沟通、共同的理解直接给后期相关研究提供了可资借鉴的宝贵经验。杜威的许多共同体思想被一直承袭到当前的教学共同体理论之中，进步主义运动中实验学校的相关实践也对教学共同体的设计产生了直接影响。1910年以后通过新教育运动在世界各国普及，也在20世纪70年代美国开放学校的“革新主义”教育改革中得到传承，如今则被描述为21世纪的学校愿景之一。
国外早期教学共同体的实践探索始于1927年威斯康星大学（University of Wisconsin）的建立，这种“教师专业发展学校”是大学—中小学合作形式在实践中的运用。
二战后到20世纪70年代在美国教师专业化的进程中开始孕育教师专业学习共同体，20世纪80年代随着学习型组织理论引入教育界，教师专业学习共同体兴起，愈来愈多的高等院校也开始采用教学共同体的形式改进学校的本科生教育。20世纪80年代末90年代初教育领域开始了“共同体”研究的浪潮，在接下来的10年里，很多人尝试着将共同体的概念引入教育实践，并提出了一系列相关概念。例如，布朗（Brown）提出“学习共同体（Learning community）”
、李普曼（Lipman）提出“探究共同体（Communities of inquiry）”、布朗（Brown）和坎培恩（Campione）提出“学习者和思想者共同体（Communities of learners and thinkers）”、彼得·圣吉（Senge）提出学习型组织（Learning organization）、斯坎德玛利亚和伯瑞特（Scardamalia ＆ Bereiter）提出“知识建构共同体（Knowledge building communities）”、莱夫和温格（Lave ＆ Wenger）提出“实践共同体（Communities of practice）”、塞吉欧维尼（Sergiovanni）提出“道德共同体（Moral community）”、温德贝尔特认知与技术小组（CTGV）和博耶尔（Boyer）提出“学习的共同体（A community of learning）”、帕尔默（Palmer）提出“教学共同体（Teaching community）”等等。下面拟分析其中影响深远的几个典型研究。
1990年，彼得·圣吉在《第五项修炼》（
The Fifth Discipline Field Book
）一书中提出“学习型组织”的概念。他指出学习型组织是“能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织”。他用具体案例，提出了一系列建立共同愿景和修炼心智模式的策略以及系统思考的战略。
这些共同愿景和策略为后续教学评研共同体研究提供了宝贵的经验。
1991年，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》（
Situated Learning
：
Legitimate Peripheral Participation
）一书中提出实践共同体的概念，用来分析人类的非正式学习——学徒制。他们认为实践共同体“是三种基本元素的独特组合，即：定义一组问题的知识领域，关心这个领域的人们的社团，以及他们所发展的在这个领域内有效的共同实践”
。实践共同体需要通过互动保持有机体的活力，也需要精心设计引领它们的演化，而不是从无到有地创造它们，其发展大致经历潜在期、接合期、成熟期、管理期和转变期等五个阶段。
实践共同体的实质是有共同兴趣的人们围绕共同的客体对象开展共同的实践活动。其三个组成要素的划分和五个发展阶段的相关论述都值得后续教学评研共同体研究借鉴。
1993年，塞吉欧维尼在美国教育研究协会举办的一次会议上的讲话中倡议将学校的隐喻从“组织”转换为合作的“学校共同体”，并指出这样的转向将激发教师、学生、领导层的动机，为学校运营管理带来重要的变化。在1994年出版的《建立学校共同体》（ Building Community in Schools ）一书中，塞吉欧维尼再次谈到了共同体的重要性。尽管大部分校长、教育官员和教师都渴望做得更好并尽其所能为他们所服务的每一个学生提供高质量的教育，然而这条道路却充满荆棘，进程极为缓慢。这一令人沮丧的局面的祸首就是我们学校和社会中的共同体的遗失。他认为共同体的建立必须成为任何改进学校的努力的核心。塞吉欧维尼突出学校共同体的情感凝聚力，这一做法值得后续教学评研共同体研究借鉴。
美国卡内基教育振兴财团理事长博耶尔于1995年在《基础学校：学习的共同体》（
The Basic School
：
A Community of Learning
）报告中倡导在学校建立真正意义上的学习共同体，并在其报告中将高校描述为“有目的的、开放的、合理的、有纪律的、充满关怀的学习共同体”，使高校成为所有人因共同的使命和愿景一起学习的组织，学习共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程以及理解世界的运作方式。
博耶尔强调共同的使命、共同的愿景、共同的兴趣、共同的活动也对后续教学评研共同体研究有一定的启示意义。
帕尔默在1997年首次出版了在“教学勇气”项目实践基础上花十年时间写成的《教学勇气——漫步教师心灵》（
The Courage to Teach
——
Exploring
the Inner Landscape of a Teacher.s Life
）一书。他在该书中提出了教学共同体的概念，认为“共同体是个体内部不可见的魅力的外部可见标志，是自身认同和完整与世界联系中的交融”。“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”
他指出，优秀的教学基于教师在教学中的自身认同和完整，但是分离和恐惧文化使得“我们把教学分离，结果是：教师只说不听，学生只听不说”
。应对的办法是要在平衡教与学悖论的基础上融认知、教学和学习于共同体之中。认知要为伟大事物的魅力所凝聚，教学要以主体为中心，教师之间要通过共事切磋而学习。帕尔默认为教师和学生在课堂上聚集在伟大事物这一主体周围，展开平等复杂多向互动，编织无穷尽的关系巨网，在这种真正的共同体中理解现实，并不断重建共同体中教与学的动态过程。帕尔默所说的“主体”是指真正的共同体中被活化了的具有内在魅力的伟大事物，是作为求知者的教师和学生共同探究的对象，是和人类同等重要和强大的人、事、物等。帕尔默强调教师的自身认同与完整，倡导教师和学生怀着敬畏而谦卑的心围绕伟大事物展开对话，这种重视内心体验、尊重事物本身、民胞物与、知者与被知者和谐互动的共同体理念给后续教学评研共同体研究很大启发。
上述文献梳理结果显示，起初的“教学共同体”概念含义比较宽泛，与此相近的提法有“学习共同体”“探究共同体”“学习者和思想者的共同体”“知识建构共同体”“学习者共同体”“学习社区”“学习型组织”和“实践共同体”等，帕尔默提出融认知、教学和学习于共同体之中，是更能体现课堂教学本质的“教学共同体”概念。随着研究的进一步分化与深化，出现了越来越聚焦于学校，甚至聚焦于具体学科或具体主题的“学习共同体”研究。进入21世纪以来，教学共同体的相关研究快速发展。其中，日本佐藤学（Sato）的“学习共同体”研究为教学共同体研究做出了突出的贡献。
作为一位知名的教改专家，佐藤学长期专攻课程论、教师学，他建构了“学习共同体”的理念核心，并引领着亚洲的“学习共同体”研究。其“学习共同体”理论主要受三方面因素的影响：一是，他28年来挑战学校改革的失败与部分成功的经验。二是，国内外学校改革与课堂改革的案例。三是，支撑改革的理论。
佐藤学是一位真正付诸行动的研究者。从1980年开始，他扎根中小学实地观察，坚持每周用两天的时间去中小学直接进入教室观课，和学生、教师、校长面对面讨论和改进，与一线教师展开行动研究。他去过世界上32个国家，访问了3500多所学校，累积了一万多间教室的现场感，观察了数万节课。
20世纪80年代中期，他注意到美国、加拿大、法国、芬兰等国家的教育方法及其中小学课堂变化的这一“宁静的革命”，于20世纪末将“学习共同体”理论从欧美国家引进日本。
佐藤学直接继承和借鉴了杜威的“共同体”理念、维果茨基（Vygotsky）的思想、内尔·诺丁斯（Nel Noddings）的“关怀伦理”和日本传统教育思想，形成改革的理论基础，提出在学校建立各种类型的共同体，如学校共同体、学习共同体等，以应对学校危机。
佐藤学还借鉴真木悠介《现代社会的生存构造》一书中提出的“自在性共同体”“群集性共同体”“自为性共同体”等三种社会形态，认为课堂作为一个微型社会，其发展经历了三种形态。课堂社会的第一种形态，是对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的原始共同体社会。课堂社会的第二种形态，是课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的群集性社会。课堂社会的第三种形态，是在意识到上述两种人际关系并加以变革的实践中形成的学习共同体。在这种学习共同体的课堂中，每一个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过同他人的社会亲和，在课堂的共同世界中生活。
佐藤学强调，学习共同体理论并不是简单的教学方法或者教学模式，而是学校改革哲学。
其学习共同体的相关思想集中体现在《课程与教师》《学习的快乐——走向对话》《静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变》《教师的挑战》《学校的挑战》以及《学校见闻录》等著作及系列相关论文之中。学习共同体的基本框架主要包括愿景、哲学和活动系统。
第一，教师们的共同愿望是要构建合作学习的课堂，使学校成为学习共同体。
佐藤学认为作为“学习共同体”的学校是儿童、教师、家长和市民相互学习的场所。
需要达成学习方式、教学和研究方式、学校与家长和社区的关系等三方面的变革，以在学校中构筑相互学习的同学关系、在课堂中构筑相互倾听和对话的关系，同时组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习实践”。
第二，有三个学习共同体的哲学支撑愿景的达成，分别是公共性（public philosophy）、民主性（democracy）和卓越性（excellence）。“公共性”原理意味着学校是各种各样的人共同学习的公共空间，是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。这里所谓的“民主性”不涉及政治性的多数决定的原理，而是指杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式（a way of associated living）”。学校还必须是追求“卓越性”的场所，无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的，无论何等困难条件下都能各尽所能追求最高境界，并非指谁比谁优越。
第三，创建“学习共同体”的学校改革还要借助“活动系统”。学生、教师、校长、家长及公众一起参与实践，分享学校改革的愿景，领悟“公共性”“民主主义”和“卓越性”的哲学。
在佐藤学的“学习共同体”理论框架内，教学、学习、教师和教师的专业能力等概念获得了新的意义。佐藤学首先参考福柯（Foucault）的“实践概念”，将教与学的实践理解为由三个范畴构成的复杂的活动，也就是说，教学活动是由“同客体世界状况的对话（conversation with situation）”“同课堂内外他者的对话（conversation with others）”“同自身的对话（conversation with self）”等三种对话所构成的实践。
佐藤学强调学生在学校这个学习共同体中的学习不是一个人孤立的活动，而是在交往中学习。在教室里正是要构筑学生相互交往共同成长的关系，而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。基于对教与学实践的理解，佐藤学认为“学习”是以交往与对话为特征的活动，“学习”就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自己的交往与对话。佐藤学把学习的这种性质称为“学习的三位一体论”
。“学习共同体”中的“教师”和“教师的专业能力”也被重新界定。以往教师是“教的专家”，但“学习共同体”的“教师”既是“教的专家”也是“学的专家”。以往教师的专业能力被界定为基于“科学技术的合理运用”的原理在实践中的具体化而获得的科学知识与能力，但在“学习共同体”中的教师的专业能力被再定义为对自身教学实践和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“反思性实践家（reflective practitioner）”所具备的专业能力。
佐藤学认为，所谓的“学习共同体”是指在学校里不仅学生们相互学习、共同成长，作为教育专家的教师也相互学习、共同提高，家长和市民也参加学习、共同发展，使学校成为家长、市民支持和参加学校改革共同学习成长的重要场所。
是一个“以学习为中心的教学的创造、教师之间的‘同事性（collegiality）’的构筑、基于家长和市民的学习网络的构筑、地方教育行政援助学校体制的构筑”
。佐藤学所领导的学习共同体的改革实践以“宁静倾听”“同侪互助”“高品质学习”为核心的“宁静的课堂革命”为突破口，系统化重构了整个教育生态。
在2010年，日本实行学习共同体改革的学校扩大至2000所小学和1000所初中，这个数字占日本公立中小学的十分之一。
佐藤学平均每天会接到三所以上学校的邀请，每年超过一千所。
他常常去指导考察在实践学习共同体的学校，平均每周就要去2 ～ 3所学校，
每年造访将近100所学校，其中三成是新的学校。
佐藤学引领的学习共同体研究，经过20多年的理论建构与实践探索，形成了较为完善的理论框架和庞大的实验学校系统，并走出日本，形成了跨越国境的“学习共同体”，在世界范围内尤其是亚洲各国产生了深远的影响。首先，以反哺的方式对美国、墨西哥等西方国家产生积极影响。其次，由于相关著作译著的推介作用、日本学校改进的示范作用以及国际教师交流与培训的推广作用，
使得“学习共同体”在21世纪初迅速扩展到亚洲的中国、韩国、印度尼西亚、越南、伊朗等多个国家。我国有学者直接提出“跟随佐藤学做教育”，在课例研究中创建“学习共同体”。
多数学者在研究与推广学习共同体的过程中结合了本地的具体情况，做出了内容与形式上的拓展。例如：中国教师教育的研究者尝试将传统意义上的“教研组”与“教学共同体”理念结合起来促进教师群体的专业发展，
比较典型的个案是北京师范大学教师教育研究中心同重庆市教委合作的“优质教师队伍培育”项目。
经过诸多学者的共同努力，共同体和教学共同体研究到佐藤学那里形成了比较系统的“学习共同体”理论体系。虽然佐藤学的研究取得了丰富的理论与实践成果，但也还存在一些有待超越之处：
第一，学习共同体缺乏比较明确和坚实的理论基础。佐藤学认为学校改革与课堂改革唯有借助多样的学术领域的理论的整合才能提供准备和付诸实践，并提出将人类文化学、心理学、政治哲学、社会哲学、诗与哲学、音乐与哲学、戏剧论、伦理学、教育学和教育社会学等人文社会科学的相关理论作为学习共同体的学校改革理论基础。但正如他自己所言：一名研究者不可能深谙所有这些领域。
整体来讲，佐藤学学习共同体的理论基础比较宽泛，没有突出重点理论，也没有和学习共同体研究实现深度融合。后续教学评研共同体研究需要选择几个密切相关的理论作为理论基础，并将之深度融入教学评研共同体研究的全过程。
第二，佐藤学借鉴真木悠介划分社会形态的做法，把课堂这个微型社会的发展划分为“原始共同体社会”“群集性社会”和“学习共同体”等三种形态。这种划分方式有待商榷。其实，教学评研共同体和教学同时出现，可以把这三种社会形态界定为教学评研共同体的不同发展阶段，更为合适一些。
第三，佐藤学在福柯的社会学概念之后提出教学是涉及人同客观世界、同他者、同自身的对话实践活动，再进一步提出学习是与世界、与人、与自身的三种对话组成的三位一体的实践活动。在这一推演过程中，他舍弃了教的活动，认为学习共同体的愿景是保证和实现每一个学生的学习权。这一提法虽然在突出和强调学习的重要性方面有一定的现实意义，但却忽视了构筑交往关系的重要主体——教师及其教的活动，不利于对教学本质的把握以及教学活动的有效开展。
第四，“学习共同体”实践应用的失衡。佐藤学强调行动研究，但“学习共同体”的行动研究更多是在小班化的小学和初中进行，参与“学习共同体”改革的高中学校不多。在高中学校，尤其是在大班额的高中，“学习共同体”实践遇到前所未有的挑战。对于中国教师提出的大班额环境下如何“实施小组协同学习”以及他们的做法是否“称得上是学习共同体的实验”等问题，佐藤学坦言：“面对这些质问，我无言以对，只能表示体谅其苦劳、表达一下敬意而已。”
而他同时也承认“高中的改革一旦开始，就会产生远比小学和初中更大的能量”
。因而，如何在高中开展相关研究是后续教学评研共同体研究需要面对的一个巨大挑战。