第三节
高等教育质量保障的基本原则

从词源定义来看，原则是解释或控制某事如何发生或工作方式的基本想法或规则。原则既包含了对客观事物规律的基本遵循，也包含了主观价值判断。就此而言，高等教育质量保障的基本原则，既包含对高等教育规律的基本认识，也包含对高等教育质量价值的追求。

罗马尼亚学者安卡·普里斯卡留（Anca Prisacariu）和澳大利亚学者马苏德·沙阿（Massoud Shah）于 2016 年发表了《围绕价值和伦理的高等教育质量界定》（ Defining the quality of higher education around ethics and moral values ）一文 ，文中作者延引了不同学者的观点，以专门探讨质量及质量保障背后的价值取向问题。有的学者认为“质量价值”包括学术、管理、教学和就业四个方面。也有学者提出大学质量保障的四种思维方式，即学院理性、管理理性、促进理性和官僚理性（Luckett， 2006）。在此基础上，安卡·普里斯卡留和马苏德·沙阿提出，确定高等教育质量的定义应该围绕着伦理和道德，其核心则是回归大学自治传统。此外，安卡·普里斯卡留和马苏德·沙阿也意识到，在高等教育规模不断扩大、私立高等教育蓬勃发展以及高等教育市场化的背景下，高等教育质量保障也趋向于多元利益相关者视角，取决于其关注重点是在研究、教学或是机构治理等方面的选择与博弈。

2011 年，欧洲高等教育认证委员会名誉主席约翰·斯坦丁（ Judith SEaton）发表文章《质量保证的作用与高等教育的价值观念》（ The Role of Quality Assurance and the Values of Higher Education ），提出高等教育质量保障的三大核心价值，分别是学术自由（ Academic Freedom）、大学自治（Institutional Autonomy）和社会责任（Social Responsibility）。具体而言，学术自由是指高等教育教学、研究和服务能够不受外部公共或私人权力的不当干预和影响；大学自治是指大学在做出学术判断和确定学术方向时所必需的独立性，体现在教学、研究和服务方面的制度政策和优先事项上；社会责任是指将高等教育视为社会中主要组织和机构，以及包括学生和学术界在内的利益相关者。高等教育质量保障基本原则就是要维护学术自由、大学自治和社会责任 。

综合以上不同学者关于质量保障价值的理解，我们会发现坚持传统意义上的学术自由、大学自治的价值取向，会使高等教育质量保障更多趋向目标的自我改进。相反，强调高等教育的社会责任，会使高等教育质量保障更多倾向质量控制和公共问责。换言之，高等教育质量保障往往在学术自由与社会责任价值之间摇摆，高等教育质量保障的目标也相应在质量控制、问责和改进三者之间往复。具体而言，主要体现在以下几个方面：

其一，学术至上原则。学术至上是高等教育质量保障建设的根本性原则。历史地看，质量具有内在价值和外在价值两种逻辑取向，内在价值体现为教育本身就是质量的目的，且根植于学术自治、学术自主、学术自律、学术诚信等传统的学术追求中。外在价值取向是高等教育机构与社会需求互动的结果，强调高等教育机构以其产品属性适应社会需求的程度。高等教育质量保障过程实质上就是高等教育机构平衡内在和外在两种价值取向的过程。从根本上而言，高等教育质量保障坚持学术至上原则，即质量保障需要尊重学术组织的特殊性，给予高等教育机构充分的信任，强调高等教育机构的学术自治、学术自主等，突出学术力量在质量保障中的自主权和话语权。

其二，教育为本原则。教育为本是高等教育质量保障活动的指向性原则。一方面，高等教育质量保障直接指向的是人才培养，而人才培养是学校的根基，是衡量高等教育质量水平的根本标准。尤其在高等教育基本职能不断分化与拓宽的当今社会，高等教育必须重申人才培养是高等教育的本质职能，科学研究和社会服务是其衍生职能，质量的指向性首先应强调的是人才培养质量。因此，大学应当围绕着学生的多样化学习需求，给予学生丰富的学习体验和多样化的成长路径，并着力营造支撑多样化学习的教学资源和成长环境。另一方面，高等教育对大学教师的要求首先应体现在教学工作中，明确教师的首要责任是教育教学。大学教师应树立以学生为中心的理念，建立良好的师生关系，应用多样化教学方法，充分调动学生学习的主动性和积极性。

其三，以学生为中心的原则。以学生为中心的原则是相对于高等教育质量保障活动的内容而言。这一原则首先体现为在质量保障过程中要充分尊重学生的主体地位，给学生提供充分参与、评估和决策的机会，提高学生质量保障建设过程中的主体意识；其次，以学生为中心的原则体现为质量保障建设应围绕着学生的成长、学生的学习需求等，建立灵活多样的教学体系，建立从学生入学到毕业的“全生命周期”的质量保障体系；再次，以学生为中心的原则还体现在成果导向的教育理念上，强调高等教育机构要关注学生的学习体验，突出成果导向的课程设计，应用包容多样的教学和评价方法，调动学生学习的主动性和积极性，帮助学生顺利完成学业。

其四，以教师为主体的原则。教师队伍是高等教育质量保障建设的重点内容，是创造高质量学生学习体验的重要保障。以教师为主体的原则强调高校必须从过去的“管理主义”转向“发展主义”。这种转变不仅要求高等教育机构规划富有竞争性的人才发展战略以增强人才吸收力，还要建立明确、透明的招聘和晋升机制，以确保教师公平竞争，为教师生涯的发展创造条件和提供机会。特别是在信息技术与教学深度融合的背景下，我们要鼓励教师大胆进行教学创新，建立教学共同体，开展深度教学合作，以主动适应信息技术的革命对教育教学带来的挑战。

其五，质量保障的发展性原则。发展性是高等教育质量保障的目标性原则，强调任何质量保障活动都要基于发展改进的目的，而非单纯的控制。首先，开展质量保障活动，都要以人的发展为根本目的，除了高校师生的发展外，还应当对其他利益相关者的发展有所帮助。其次，质量保障应当有助于高校自身的可持续发展。质量保障应有效保障学校各项工作的顺利开展，保障高校能够按照自身的办学使命实现质量保障的目标、任务与要求。再次，质量保障要利于高等教育系统的可持续发展。质量保障不仅要确保高校对学校本身、教师和学生发展方面发挥的作用，也要评估高校对社会经济、政治、文化等方面的作用。

其六，质量保障的多样性原则。多样性原则是高等教育大众化背景下高校内部质量保障建设的必然要求。这种多样性体现在：一是参与质量保障的主体多样性。高等教育质量保障需要建立利益相关者网络，吸引利益相关者广泛参与，形成多元共治的质量保障格局。二是质量保障标准的多样性。教育质量标准要因人、因地、因校而宜，质量保障既要有底线要求，又要有多样的引导标准，引导各高校根据自身实际实现多样发展，避免片面追求“一刀切”的同质化模式。三是保障方式的多样性。质量保障既可以通过制定法律法规手段、学校规章制度来实施“自上而下”的质量保障，又可以通过校内自我评估实施“自下而上”的质量保障。四是质量保障模式的多样化。质量保障既可以实施中央集权模式的行政主导模式，又可以实施分散诊断分析的学术主导模式。

其七，质量保障的系统性原则。系统性原则意味着高等教育质量保障是一个整体系统，需要系统考察质量保障体系内不同要素、环节之间的关系，提升质量保障的整体效能。这主要体现在三个方面：一是质量保障主体的全员性。即质量文化赋予组织中的每个人都负有质量保障的主体责任。各质量保障主体应相互协调、内外一致，形成质量保障合力，共同保障和促进高校教育教学质量的提高。二是质量保障体系的全面性。质量保障不仅关注具体的技术标准、教学要素投入和过程监控，还强调以人才培养为主线，从人才培养目标、培养模式、过程监控以及结果输出等各个环节考察质量保障子系统的有效性，包括保障目标设计的科学性、培养模式的匹配性、过程监控的有效性以及结果输出的社会适应性等。三是质量保障过程的全周期性。质量保障应围绕着人才培养过程，建立从学生招生、过程培养和就业服务全生命周期的质量保障闭环，实现教学质量、招生就业质量和管理质量的全面提升。

其八，质量保障的科学性原则。科学性原则是相对于高等教育质量保障运行过程而言的。首先，科学性原则要求质量保障过程是可观测、可控的。从时间维度看，教育质量是一个不断追求止于至善的过程，是高等教育发展的永恒主题。但落实到实践层面，则需要科学制定关于目标设计、资源投入、过程管理以及结果评价等具体观测与评价指标。其次，相对于传统经验式管理而言，科学管理强调质量保障体系建设必须基于数据与事实，通过设定指标和测定具体数据，对教学质量进行量化监测。再次，科学管理体现于质量保障的可持续性，突出质量保障的成果导向、闭环管理和持续改进，强调对质量保障过程的定期动态的监测反馈、评价和及时反馈，做好质量保障闭环的“最后一公里”，形成质量保障持续改进的闭环管理。最后，科学管理还体现质量保障的整体有效性和效率。即任何质量保障工具手段的使用，应以不增加质量保障系统整体成本负担为原则，强调质量保障的有效性、效率性和节约性。 aFGdh222esaEvBjdKUrRBf+8usIj4Uxj/HJojHl1xCBWEAYADbeSfDaXYv8WckCS