第一节
高等教育质量的解读

要想理解高等教育质量保障，我们首先必须回答“质量是什么”这一命题。一般而言，人们对质量的认识源于制造业和商业。在制造业和商业服务领域，质量是衡量事物、产品或工作等优劣程度的重要尺度，常常用“好”“更好”等字眼来体现，质量代表了企业对产品品质、技术标准、顾客为先等内在价值的追求。但作为一个学术话题，质量概念进入管理学领域则是二战以后。其原因是第二次世界大战大大提高了人们对制造业和军事领域质量重要性的认识，其标志是美国为探索和创新质量管理新理念和新方法，于 1946 年成立了质量控制协会（ American Society for Quality Control）。日本则将生产军工产品的经验直接应用于民用企业，这一转变使日本企业在 20 世纪 70 年代获得了巨大的成功，掀起了日本企业的“质量革命”，日本企业由此成为质量管理的引领者。美国质量管理大师爱德华·戴明（William Edwards Deming）和约瑟夫·M.朱兰（Joseph M.Juran）等人通过对日本企业质量管理的研究和推广，促使美国企业意识到质量管理不仅要强调统计数据，还应包含整个组织过程的方法，由此掀起“全面质量管理”（Total Quality Managemen）改革运动。

蒂布拉蒂·R.克伦帕特拉（Tirupathi R.Chandrupatla）通过对质量管理相关理论的梳理，提出了四位对现代质量管理理论做出了突出贡献的质量管理学者 。

第一位是被誉为“现代质量管理之父”的爱德华·戴明，他认为质量是管理者的责任，质量意味着一种可预测的一致性和可靠性，其具有适合客户的质量标准。从 1950 年开始，他为日本企业作了系列关于统计过程控制的讲座。1982 年，在其出版的《冲出危机》（ Out of the Crisis ）一书中，系统地阐述了质量管理思想，这些思想后来被概括为“戴明十四原则” ，并被日本众多企业采纳，显著提高了企业产品质量，对现代企业质量管理产生了深远的影响。

第二位是现代质量管理“领军人物”约瑟夫·M.朱兰（简称为“朱兰”），他提出了“质量是适切使用”（Fitness for Use）的观点。1951 年，他在《质量管理手册》（ Quality Control Handbook ）一书中，系统地总结质量管理三部曲，即质量规划、质量控制和质量改进。其中，质量规划是实现公司目标的过程，具体包括确定内外部客户及需求，开发产品或服务来满足其需求等；质量控制是在运营过程中实现目标的过程，而信息统计是控制的主要工具；质量改进是突破卓越的、达到前所未有的性能水平的过程。根据朱兰质量管理“三步曲”，众多企业有效减少了企业生产过程中的浪费问题。

第三位是被称为“零缺陷”管理之父的菲利浦·B.克劳士比（Philip B.Crosby），他提出了“质量是零缺陷”（ quality is zero defects）的概念。1979 年，他在出版的《质量是免费》（ Quality Is Free ）一书中系统地总结了质量管理四原则，即质量是符合要求的、管理系统是预防的、性能标准是零缺陷的、测量系统是不符合要求的成本。根据菲利浦·B.克劳士比的质量管理理论，摩托罗拉公司开创了“六西格玛”（ Six Sigma）的方法，成为企业改善经营绩效和提升战略执行力的有效手段。

第四位是质量管理史上的关键人物阿曼德·V.费根鲍姆（Armand V.Feigenbaum）。他于 1951 年出版了《质量控制：原则、实践和管理》（ Quality Control ： Principles ， Practice and Administration ）一书，该书于 1961年又改名为《全面质量控制》（ Total Quality Control ）再次出版。根据阿曼德·V.费根鲍姆的观点，组织中每个人都参与质量改进的过程，企业全面质量控制实际上是整合企业组织各群体的质量发展、质量维护和质量改进工作的有效体系，从而使生产和服务能够在经济水平上运行并达到客户的完全满意。阿曼德·V.费根鲍姆还提出了质量改进三步骤，即质量领导、质量技术和组织承诺。这些思想对 20 世纪 50 年代初的日本企业产生了深远的影响，也奠定了阿曼德·V.费根鲍姆在质量管理领域的权威地位。

上述四位质量管理领域的权威专家关于质量的理解和认识，为现代质量管理理论体系的构建奠定了重要的思想基础。尤其是他们关于“质量是零缺陷”“质量是符合要求”“质量是适切目的”等的认识，对高等教育质量保障的理论与实践有着重要启示意义。

与商业领域关于质量的认识不同，教育领域关于质量的理解最早可以追溯到亚里士多德。他在《政治学》一书中说：“教育和研究是为了自己而存在的” 。根据这一认识，质量的目的应当是适切教育，是为了社会进步和个人发展的教育。从更近时间看，教育质量可以追溯到中世纪的欧洲，当时工商业盛行的“行会”组织，通过制定严格的产品和服务质量规则、设立检验委员会等制度，并以一种特殊的标志或符号表明产品符合标准和规则。作为中世纪行会组织重要组成之一，大学也类似地通过学位授予这一制度，证明学生具备相应的知识水准和从事相关职业的能力，这是高等教育质量保障制度的雏形。

高等教育质量作为学术概念真正进入人们研究视野是在二战之后。其背后原因是美苏争霸诱发了以美国为首的西方各国对高等教育质量的全面关注。例如，1957 年，苏联卫星上天引发了美国对自身教育质量危机的深刻反省，由此出台了《国防教育法》，掀起了美国自二战后的第一次高等教育改革浪潮。20 世纪 80 年代，针对美国教育质量的滑坡问题，美国又出台了《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告。特别是从 20世纪 80 年代开始，波尔（Ball， CJE）提出“质量究竟是什么（What the hell is quality） ”，大量学者从不同视角对教育质量进行了解读。1993 年，哈维（Havey）等人系统地梳理了高等教育质量的多元视角，主要包括：质量是追求卓越（ Quality as exceptional ）、质量是追求完美和一致性（Quality as perfection or consistency）、质量是零缺陷（ Zero defects）、质量是适切目的（Quality as fitness for purpose）、质量是物有所值（Quality as value for money）等 。在此基础上，劳拉·辛德勒（Laura Schindler） （简称为“劳拉”）等学者进一步从四个维度对高等教育的质量内涵进行了总结 ：

1.质量是目的（Purposeful）。这类观点通常把教育质量视为产品和服务质量来看待，认为高等教育质量应与高等教育目标和任务联系起来，强调高等教育质量的规范、要求和标准，尤其是外部认证或监管机构定义的标准。

2.质量是卓越（Exceptional）。这类观点同样把质量理解为产品和服务的质量，但不同的是，其关于高等教育质量的认识更强调通过高标准的产品和服务来实现教育质量的差异化和卓越性。

3.质量是转换（Transformative）。这类观点不仅把质量看作高等教育的产品和服务，而且把质量焦点放在高等教育产品和服务如何有效促进学生学习（包括情感、认知和精神运动领域等）以及个体潜能和专业能力发展等方面。

4.质量是问责（Accountable）。这类观点认为，高等教育机构需要对利益相关者负责，因此，质量就是通过优化资源配置并提供精准（零缺陷）的教育产品和服务。

基于此，劳拉等人进一步提出了教育质量的概念模型（见图 1－1），以此说明各质量概念之间的相互关系。在其概念模型中，位于核心层是利益相关者，他们是质量的定义者和标准的制定者。中间层部包含质量四大概念（质量是目的、质量是变革的、质量是追求卓越和质量是问责），而最外层部分包含了能够反映质量概念的具体指标。通过这一概念模型，劳拉试图说明，质量概念需要立足于多元视角，特别需要从利益相关者的观点出发，并以一种更加灵活和包容的角度理解质量，并选择具体指标来衡量质量。

除了劳拉等人对质量概念的多维界定之外，另一相对权威的定义来自1998 年联合国教科文组织出版的《面向 21 世纪高等教育的展望与行动报告》，提出“高等教育的质量是一个多维的概念，它应该包括它所有功能和活动：教学和学术项目、研究和奖学金、人员配备、学生、建筑、设施、设备、对社区和学术环境的服务” 。显然，该定义将高等教育质量解构为不同高等教育功能和活动单元的属性特性。1998 年 9 月，在欧洲部长理事会发布的关于欧洲高等教育合作的建议中指出：“高质量的教育和培训是所有成员国的目标” 。这里将“高等教育质量”特指为以“education”和“training”为核心的质量。2001 年，欧洲高等教育机构签署的《萨拉曼卡公约》指出：“质量是欧洲高等教育领域的基本组成部分，与其如何获得社会信任、确保学位权威性、促进社会流动、提高社会吸引力和包容性等息息相关” 。显然，这里将“高等教育质量”的概念，直接指向了人才培养这一核心事项上，即高等教育质量就是指人才培养质量。

综上所述，高等教育质量是一个历史概念，也是一个多元的概念 。高等教育质量概念的这些变化，既反映了社会不同利益相关者对于高等教育价值的不同理解，也反映了高等教育职能发展变化对高等教育质量的影响。特别是随着新公共管理运动的兴起，问责制、绩效评价等公共管理概念的引入，极大地拓宽了高等教育质量的内涵与外延边界。就内涵方面而言，高等教育质量从一开始，就已经存在着两种截然不同的逻辑假设：一种质量是内在的，如亚里士多德所说，教育和研究是为自己而存在的；另一种质量是外在的，即教育质量需要特殊的程序或机构来认定其符合特定的规则和标准。对这种假设，巴奈特（Barnett）曾经做过类似解读：“一种是关于学术价值和知识的隐性概念，它体现的质量是高等教育成员贡献的性质和特点，而不是结果。另一种是绩效概念，高等教育被视为一种有输入和产出的产品。高等教育质量是根据绩效指标中所反映的绩效来衡量的。” 从外延发展来看，在高等教育发展早期阶段，高等教育质量侧重的是人才培养质量。而后，随着科学研究、社会服务等大学职能的延伸，高等教育承担越来越多的社会责任，高等教育质量外延从最初人才培养扩大到科学研究、社会服务以及文化传承创新等诸多方面。但从本质上的指向性而言，高等教育质量首先是人才培养质量，科学研究水平和社会服务能力归根结底是为提升人才培养质量服务的。 0O59b3ExDLwlRhPhXxTmBGBp8Jf09eqYgF8N0ICtEc+ZokppL6T3KZWzWWOQ5slZ