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克拉克·克尔（Clark Kerr）在谈及“高等教育不可回避历史”时指出，大学存在的合法性除了“促进普遍知识”的本质之外，还体现在“越来越多地生活在一个对它们抱有企图的民族国家的世界”里
。因此，尽管构建高等教育质量保障体系已然成为世界各国的广泛共识，但囿于高等教育管理体制、政府领导方式以及高等教育发展阶段的不同，各国在构建高等教育内部质量保障模式、运行机制等方面仍存在诸多差异。对此，本节结合世界各国高校内部质量保障建设的典型实践，主要划分为三种类型：注重接应外部质量审查标准的构建逻辑，兼顾市场与政府调节的高度自治逻辑，以及跨境高等教育内部质量保障的构建逻辑。
英国高等教育机构具备高度自治的传统，即便是在规模扩张时期面临“质量滑坡”的问题，为了保持传统大学学术标准的“纯粹”以及高校管理上的自治，也只是构建了“双轨制”（Dual system）质量保障体系，来对大学体系以外的公共高等教育机构进行质量管控。但是，囿于“双轨制”本身在加剧教育不公平方面的弊端，人们对传统大学的问责诉求日益加剧。对此，大学校长委员会和大学拨款委员会合作开启了大学办学效率的研究项目，并发布《杰拉特报告》（
Jarratt
Report
），强调应当从大学内部、外部以及大学运作三个层面设计高等教育绩效指标。同时，大学校长委员会还专门设立学术审核部（Academic Audit Unit， AAU），该部负责对大学进行学术质量审计（Academic Quality Audit），以评估高等教育机构是否建立内部质量保障机制并进行有效实施
。
为了回应学术审核部的要求，各个大学开始制订和完善本校的学术标准，成立教学质量委员会等专门质量管理机构，并根据学术审计处 1991 年制定的《审计人员指导手册》以及大学校长委员会制定的《实践准则》实施内部审核与评估工作
。2002 年，英国政府进一步对高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency， QAA）实施的外部质量保障工作进行了重大改革，取消了原来的“持续审核”和“学科评估”，将质量保障的责任下沉到院校自身，将外部审核的角色定位于确认院校内部质量保障体系的合理有效性以及教学质量信息的真实可靠性，同时，还制定了全国统一的质量保障框架（Quality Assurance Framework/QAF）和《质量审计手册》
，强调院校要遵守全国统一的质量标准与学术准则。自此，英国高等教育机构开始在“有条件自治”的基础上，逐步构建了接应外部质量审查标准的内部质量保障体系。鉴于高等院校内部质量保障实践的院校差异，我们以下主要选择阿伯丁大学（ University of Aberdeen）和爱丁堡纳皮尔大学（Napier University）作为案例进行剖析，两所高校分别是传统的研究型大学和应用型技术大学，代表了英国占比最多的高校教育机构类型。我们对两所高校实践的对比梳理能够充分反映英国高等院校内部质量保障体系的典型特征。
质量目标是高等院校质量保障工作的第一要务。根据英国高等教育质量保障署发布的《质量审计手册》的相关规定，各高校构建内部质量保障体系应普遍关注学校和学生的特征分析、学生学习体验、学与教的水平、学术标准和程序质量，以及其他院校合作事项等五个方面。在此基础上，各高校可以根据自身办学特点对不同方面有所侧重。以英国两所高校为例：阿伯丁大学是英国最古老的大学之一，其办学宗旨遵从“用知识改变世界，注重拥抱学生的选择，以及开展一流的教学和前沿的学术研究”。因此，在学校发展战略中，其对质量问题的关注主要集中在学生、教学和研究三个方面。根据高等教育质量保障署在 2018 年发布的审查报告显示，阿伯丁大学厘定了 2015—2020 年的核心战略主题：一是为学生、校友和教职工营造良好的生活环境和文化氛围，使他们能够充分发挥自身潜能；二是提供一流的教学环境；三是实现高质量的研究和创新。同时，这三项目标又被具体细化为九个战略目标支撑，并以年度为周期进行阶段性计划的更新与调整，该过程由学校高级管理进行监督和审核
。与之相比，爱丁堡纳皮尔大学（Napier University）是 1992 年英国政府废除“双轨制”之后，从原来的技术学院新晋升级的第一批应用型大学之一。根据高等教育质量保障署在 2019 年发布的审查报告显示，纳皮尔大学的战略目标是通过提供一系列工作导向课程（program－led work－related activities）确保学生在专业领域取得成功和成长成才。因此，学校对办学质量的关注主要集中在毕业生就业和创业能力提升、科研服务经济产业发展水平的提升等方面
。
由上述分析不难发现，英国各高等院校确定内部质量保障目标有两项基本遵循：一是出于对外部质量问责的回应，即根据高等教育质量保障署对高等教育机构质量审查的五大核心指标，确保办学质量所应关注的基本要素；二是结合自身办学定位和服务特色，确立与之相适应的质量标准或目标，并通过调整和完善内部运行机制，将整体质量目标分解到学校院校管理、课程建设、教师发展、提高毕业生就业能力、学术研究等诸多方面，以进一步指导学校二级学院以及各行政部门不断提升办学效率，为开展教育教学和科研工作提供坚实的保障。
根据两所高校内部质量保障体系的实施情况，我们可以从内部组织架构以及质量控制两个维度进行分析。在组织架构层面，承担高等院校治理最终责任的是大学董事会以及学术委员会，但具体实施高等教育质量管理和监督的则是各类委员会。以阿伯丁大学为例，学校质量和标准的最终责任主体是大学董事会（University Court）和学术议院（ Senatus Academicus），为了协助这两个部门的协同工作，学校还成立了政策研究委员会、大学教育委员会（下设质量保障委员会、学生支持委员会、就业创业委员会）和学生体验委员会等三个联合委员会。同时，大学董事会还下设有风险审计委员会、数字战略委员会、平等性与包容性委员会等十余个管理委员会，共同负责大学的质量保障工作
。在质量控制层面，大学董事会主要承担机构的法人职责，负责批准大学发展战略和财产资源管理等；学术议院则负责所有与教学和研究相关的学术事务，主要包括批准教学改革项目、学生管理规定、奖助学金和学位授予等等。同时，学校于 2017 年编制了《学术质量手册》（
Academic Quality Handbook
），联系并回应了国家质量保证署的相关要求，并制定了包括学生参与、自我评估、技术报告、检测评价等诸多领域的具体规范。各委员会分工协作，协同各行政部门和二级学院实施质量审查与改进工作。比如学生体验委员会负责制定和批准关于学生非学术（non－academic aspects）的在校体验政策，以及对接来自学生协会的各项学生体验相关报告等；质量保障委员会则负责课程的开设与修订、课程年度审查报告的编写、内部教学审查计划的制定等。
在两所高校的内部质量保障框架中，学校进行内部质量检视的核心途径主要涵盖三方面：一是出于回应国家质量保障署的要求而开展的院校整体自我评估。评估主要围绕院校学术管理和提高学生学习体验的有效性进行，在梳理院校管理实践优秀成果的同时，检视现存的问题与不足。比如2019 年关于纳皮尔大学的评估中提出，学校在扩大招生、学生就业技能提升、研究生学术进展监测工作、明确并协调学校学术研究和专业服务人员与相关行政管理人员之间的合作关系，以及大数据治理工具的使用等方面表现良好，但是存在着学生代表结构不合理、审查报告信息公开和国际化课程项目学生的英语能力不足等方面的问题
。二是院校层面的年度课程评估（Annual Monitoring）和内部教学审查（Internal Teaching Review）。年度课程评估的目的在于有效确保学校所提供的课程和项目能够满足师生的期待，并且试图寻求可持续提升和改进的空间。审查内容主要包括学生课程体验的反馈、课程审查、项目审查以及相关事项的权责分工等
；内部教学审查一般在二级学院层面实施，教学委员会负责组建审查小组，并通过循证批判性分析的方式获取各学院教学素材、年度课程计划资料、学生评教数据、会议纪要以及相关报告文件等。审查内容涉及对二级学院教学制度的整体评价；结合二级学院院长和关键部门负责人的访谈资料以及前期收集的资料，学校对学院的教学质量提升策略进行审查；梳理师生相关会议、报告等成果，并聚焦若干核心主体进行自由讨论；与二级学院合作，共同拟订指导未来一年教学工作的“行动计划”。三是建立学生反馈机制。英国高校重视学生反馈对提升办学质量的重要作用，并通过制度化手段将这一重要理念下沉至办学实践。比如阿伯丁大学实施课程反馈、学生工作人员联络委员会、班级代表、学生合作协议等学生反馈制度，通过学生视角检视学校提供的教育与管理服务的质量情况。
事实上，在构建质量保障体系的框架中，学校无论是内部自我检视，还是外部质量问责，其根本上是要促使高等教育机构形成一种可持续的“质量改进”文化，这也是促进高校质量保障工作实现闭环管理的核心环节。就两所高校而言，一是在回应院校整体自我评估基础上开展的改进行动，即针对整体自我评估中所提出的发展问题制定优化改进策略，并以公开报告的形式向社会汇报改进的过程和效果。比如 2021 年 6 月，爱丁堡纳皮尔大学的学习与教学副校长牵头组建“质量和标准小组”，编写“机构审查后续报告”，对 2020 年 3 月院校整体评估中提出的问题，从完善学生代表机制、学生意见反馈有效性、校外学习者个性化支持、研究生科研文化、研究生先修课程学习、制度主导的审查策略、外部审查报告信息公开、跨国教育课程学生英语能力审查等方面进行回应。二是在院校内部实施质量提升改革项目。比如阿伯丁大学自 2016 年开始引入生产运作管理中的“精益改进”（Improvement using Lean）质量保障流程机制，将“精益哲学”（The Lean Philosophy）视为大学组织变革的重要理念和工具，构建持续改进的大学管理文化，以确保院校工作流程在实现基本需求的基础上，减轻行政负担和提升运营效率。三是在院校年度课程审查、内部教学审查以及各类师生反馈制度实施过程中，学校对审核提出的问题结合师生在校体验反馈进行自我反思与修订，以提升管理和教学的有效性。
作为英国曾经的殖民地，澳大利亚高等院校的治理在很大程度上受到英国的影响。一方面，20 世纪 90 年代初，澳大利亚进入高等教育普及化发展阶段。受新自由主义、新右派政治转向、全球化和知识经济等多维因素的影响，澳大利亚政府开始不断加强对高等教育的问责力度，采用政策立法、质量审查和财政拨款等多种手段对高等院校进行宏观把控，从要求大学提交“年度教育概况描述”（The Annual Educational Profiles）、建立机构评估框架（ Institutional Assessment）、发布《大学的使命为基础的契约：一个框架讨论稿》，到成立澳大利亚高等教育质量和标准署（ The Tertiary Education Quality and Standards Agency， TEQSA），澳大利亚政府对高等教育质量监督的要求更加精细化、标准化，并且逐渐在国家层面建立了针对所有高等教育机构的、统一的质量审计框架。另一方面，澳大利亚政府对改进大学内部治理颇为关注，发布了一系列政策指导文件、研究报告等，引导和规范大学的内部治理体系的构建。比如，1988 年澳大利亚联邦政府发布《道金斯报告》（
Dawkins
Report
），强调政府应发布统一的标准指南以指导大学改善内部管理。1995 年高等教育评估委员会发布的《霍尔报告》（
Hoare
Report
）和 2003 年教育科学和培训部发布的《我们的大学：支撑澳大利亚的未来》（
Our Universities
：
Backing Australia.s Future
），分别对大学内部权力机构的组建、职责权限以及功能发挥等改革发挥了重要影响。尤其是 2007 年工党（Australian Labor Party）执政后，澳大利亚高等教育治理体系发生了重大改革，引入了以大学使命为基础的“契约”式质量保障模式
，即由教育、就业和劳动关系部（Department of Education， Employment and Workplace Relations， DEEWR）和创新、工业、科学和研究部（Department if Innovation， Industry， Science and Research）与高等教育机构共同协商，来帮助高等院校明确自身办学使命和战略方向，以及在教学、研究、学习等方面的愿景。由此，澳大利亚逐渐形成了以外部质量审计为驱动的机制，并在外部质量框架的基础上逐渐完善内部质量保障的构建逻辑。
构建以大学使命为基础的“契约”式质量保障体系，意味着高等教育机构的办学方向和战略重点更加注重政府与高校的协商一致。因此，澳大利亚高等院校内部质量保障体系的构建在很大程度上反映了“政府意志”的渗透，对此，有学者认为这是一种“国家主义”，使大学与政府的关系走向了“管理”与“被管理”的局面
。在此背景下，高等院校内部质量保障体系构建必须遵循国家指导方针，将国家标准与学校战略规划、课程结构等进行衔接
。首先，澳大利亚高等教育机构强调大学战略规划的重要地位，因为对学校而言，战略规划相当于为内部治理提供了行动方向。而在“契约”式问责框架下，大学战略规划需要与国家、地方经济社会发展相适应，明确大学在国家创新与地区发展中的优势作用，并制定具体的学校发展目标。其次，在内部质量保障程序方面，澳大利亚政府对高等院校的总体监管，强调要按照高等教育质量和标准署发布的高等教育标准框架来评判大学内部质量保障的有效性和成熟度
，即从学生参与、学习环境、教学、研究和研究培训、机构质量、内部问责、信息管理等 7 个方面构建内部质量保障体系，并将其作为大学日常运行的基本构成，以推动形成大学内部治理体系。最后，从绩效产出的角度来看，要求学生的学习和研究能够致力于国家和联邦政府优先发展的领域，并罗列出大学在学生学习成果、研究创新等方面的绩效指标，来反映大学的战略目标，确保各部门能够适切地履行职责以及为大学内部治理提供问责框架。
由于各州法律规定的不同，高等教育机构在内部治理结构方面略有差异。但整体来看，大部分高校内部实施大学董事会领导下的校长负责制和委员会辅助决策机制。其中，校董事会是大学最高权力机构，一般由校董事会主席、校长、学术委员会主席、校友、学生代表等构成，负责提名和任命校长，以及在全校层面审议和监督高等院校运行中的重大事项，尤其是在大学战略规划制定、资源优化配置、内部质量问责等方面行使最高决策权。在校董事会的框架下，学校实施委员会辅助决策机制，其中，行政事务由校长、副校长、教务长、学院院长等高级管理人员负责，并由高级行政委员会、风险管理委员会、信息技术委员会等辅助决策和监督运行；学术事务主要由学术委员会及其下属课程委员会、教学质量保障委员会、大学生发展委员会，以及其他学术组织负责，共同指导和监督学校的学术活动。同时，在各学院层次也有分管行政和学术事务的专门组织。其中，大学整体层面的问责和对具体行政部门的管理通常由分管校长负责，各学院的研究生院的内部问责由各院长负责。
考虑对外部质量审查标准的回应，澳大利亚高等院校在构建内部质量保障体系时，既关注大学绩效目标的实现，也兼顾内外部质量标准的协调一致，以确保高校实践能够有效满足高等教育质量和标准署在质量标准和研究创新方面所提出的要求，并避免因履行外部问责而产生重复性的工作。从内容维度来看，其内部质量评价主要关注三个方面的内容：一是对大学制定的战略规划及其绩效指标的评估，一方面要确保大学发展战略与国家、地方经济社会发展的重点领域方向一致。另一方面，也要确保其能够具体落实到各部门、学院和研究生院的实际工作中，比如体现在部门制定的教育政策、工作计划，以及各学院制定的人才培养方案、学术研究项目等各个环节。二是对大学组织管理能力的评价，通过对大学不同层次、类型治理机构和管理层的绩效监控，确保各行政、学术部门以及支持性服务部门等能够按照专业、高效的秩序运行，从而使大学持续高效地提供高等教育服务，有效保障大学战略目标的实现。常见的评价工具有行政部门、院系和其他学术单位组织的自我审查、财政收支与运转调查、风险管理审查等。三是对大学质量绩效的评价，即从结果产出的角度，对大学办学成果进行量化评估。评估内容通常包括毕业生就业去向调查、学生课程学习满意度评价、教学质量检查、毕业生技能评估、学生研究创新能力调查等。在此基础上，学校还会结合外部质量审查的要求形成自我评估报告，既用于自我检视院校的发展问题，也用于提交给联邦政府和面向社会进行信息公开，以证明办学成效和寻求外部支持。
长期以来，澳大利亚质量保障机构都采用质量循环（ADRI）模式对高等教育机构进行外部质量审查，即从启动（Approach）、展开（Development）、结果（Research）和改进（ Improvement）四个方面检视高校办学绩效。这就意味着，“改进”不仅要成为院校内部治理中的必要环节，而且就如何“改进”进行论证说明并形成自我评估报告，提交至质量审核部门进行确认。比如是否有改进的具体策略、改进策略的适切性和可行性问题、具体如何开展改进行动，以及是否形成了持续改进的工作机制等。事实上，澳大利亚在不断强化外部质量审核的过程中，大学内部质量管理体系和流程也相应地得到了改进。据统计，首先，有 82％的大学已经将质量循环（ADRI）模式应用于大学内部质量体系要素框架的搭建中，并且在提升大学内部治理有效性方面发挥了关键作用
。其次，注重院校评估数据信息的管理也是内部“改进”的重要内容。根据外部质量审计的要求，大学要建立基于证据的决策文化，即改进领域的确认、改进策略的提出等，都需要基于绩效数据加以佐证。
美国早期的高等教育质量保障机制的建设，主要是为了回应 20 世纪六七十年代的大学生运动、校园骚乱事件与大学经费使用不当等管理问题，并通过外部问责优化高等教育管理秩序和提升办学效率。而人们对高等教育内部质量问责的关注主要归因于以下三点：一是随着 20 世纪 70 年代末美国高等教育进入普及化阶段，学校规模不断扩张引发了质量的“严重滑坡”。1983 年，美国国家教育优化委员会（ The National Commission on Excellence in Education）发布《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告，指出美国学生成绩明显下滑，且落后于其他先进工业国家，于是社会各界开始强调关注高等教育内部质量问题。各州政府也开始要求大学制定相应的质量标准并采取一定的措施评估学生的学习效果。评估目标是提高学生学习效果和教学质量，评估内容是关注毕业生对所学知识和技能的掌握情况。二是以追求经济（Economy）、效率（Efficiency）和效益（Effectiveness）为原则目标的新公共管理运动，逐渐渗透至学校、政府、医院等公共部门的管理实践
。高等教育机构纷纷将目标管理、全面质量管理、绩效测评等企业管理思想应用于院校内部质量保障体系建设中，强调提高管理效率以更好地服务公共管理目标，注重系统内部组织建设以协调大学政治、行政和学术权力的运行秩序。三是进入 20 世纪 90 年代，克林顿政府推行的“重塑政府运动”（Reinventing Government Movement），进一步推动了高等教育权力的下沉，强调衡量高校办学效率主要是通过对绩效指标的测量和评估，而高校管理者有自主选择达成目标的方法。到 1994 年，美国已有18 个州的公立高等院校开发了内部绩效指标体系（ Internal Indicator Systems）
。正如伯顿克拉克（Burton R.Clark）认为，在美国的教育市场中，很大程度上由消费者（学生和家长）把握着平衡的杠杆，而各院校则依靠消费者的选择赖以生存。因此，美国高校办学需要建立特色以增强吸引力，而非被动地接受统一模式
。由此，美国高等教育逐渐形成了以高校自身质量监控为核心的竞争力，兼顾市场和政府调节的内部质量保障模式。
学术界关于美国高校构建内部质量保障体系的目标已有相当丰富的研究成果。一个普遍的共识是，由于学校办学使命和办学特点的差异，其对质量的理解、标准以及相应的履责范式也有不同。但是梳理关于美国高校内部质量保障的理论研究，马丁·特罗认为其主要聚焦教师质量、学生的质量、学术质量以及课程与教学质量四个方面
；格雷厄姆·帕特里夏·阿尔比约（Graham Patricia Albjerg）则更为详细地将其划分为对高校管理团队的监督、教师的任命与审查、科研评估与奖学金、课程与教学审查、学生学业评估、二级学院子系统的审查等诸多方面
；威廉姆·耐特（William Knight）将美国公立高等院校内部质量保障的主要内容划分为教师行为、学生管理、学生学习评估等
。综合来看，已有研究认为美国高校内部质量保障的关注点主要集中在课程与教育质量、科研与学术质量、教师与学生质量、学校组织机构质量这四个方面。此外，有学者在对比了美国不同类型公立高等院校授予博士、硕士、学士和副学士等不同层次学位的内部质量保障指标体系后发现，不同层次学位指标体系的“质”基本相同，只是“量”有所不同。而不同类型高校则通过对内部质量目标的层层分解，构建具有本校特色的内部质量指标体系。该过程主要是由高校发展历史和办学特色决定的，也与学校的学术自由程度以及与市场的距离相关
。比如加州大学伯克利分校在制定“学生成功”标准、师生“智慧联结”“卓越课程”和“卓越科研”等方面的内部质量目标，无一例外地彰显了其作为“美国公立研究型大学三大巨头”之一的办学使命的担当；而威斯康星大学麦迪逊分校以其注重“社会服务”闻名于世，其内部质量保障在关注学生、教师、课程等一般质量标准的基础之上，还强调“威斯康星理念”的拓展。
由于美国联邦政府对高等教育没有直接的管辖权，各州政府对高等教育的干预也更多集中在制定州政府教育拨款方案、处理政府与高校关系等方面，鲜少干涉学校具体办学事宜。因此，美国高校对内部事务具备高度的自主权。但是，面对外部社会对高校问责的压力以及提升自我办学质量的内部诉求，高等教育机构选择将内部质量建设的成果面向社会公开，作为自我提升的自律工具，以赢取外部信任与资源支持。为此，大部分高校纷纷建立专门的内部问责部门，如佐治亚大学成立的学校规划与问责办公室（Office of Program Development and Accountability）、佛罗里达州立大学成立的院校研究办公室（Office of Institutional Research）等，它负责整合与分配学校的教学资源，以确保学校课程和各类项目的质量卓越。在质量控制方面，1996 年，美国大学教授协会等多部门联合发布的《大学与学院治理的联合声明》（
Statement on Government of Colleges and Universities
），明确了以校长为首的院校行政管理团队，凸显了教授治校的学术评议会是高校内部质量保障的主体。校长由学校董事会任命，负责学校的整体运营，同时，学校还组建了由校长、副校长、教务长、分院院长、系主任等共同构成的高级管理团队
，将学校事务进行责权分化并监控相关领域办学实践的质量。学术评议会是美国公立高校教授参与学术治理的重要实体管理机构，负责院校课程设置、学术标准制定、师资聘用、学位授予等学术权力方面的工作。学术评议会不仅要向学校师生的学术事务问责，而且其内部成员也是学术问责的重要对象。此外，不同职能部门所做出的决策或规划实施，必须由学校各个治理委员会讨论，以民主投票的方式决定项目是否可以实施，实施过程中也要向治理委员会汇报执行成效，以确保项目实施的公平公正。
美国公立高等院校实施内部质量评价的方式主要包括院校内部审查、内部评估和内部审计三种。内部审查的深层逻辑在于帮助院系更加充分、科学和客观地了解自身现状，同时向社会进行自我说明。一般而言，美国公立高校每 5—7 年会进行一次全面的内部审查。审查内容主要是通过相关制度文件、工作程序、会议纪要、部门和学生意见反馈等，对高级管理团队工作、课程内容与教学过程、学术与研究、教师发展与学生质量等进行审查。审查工作一般由学校专门的审查委员会执行，委员会成员在各个学校略有差异，但主要是由学校行政人员和教授共同组成的，也会有学校邀请外部专业人士参与审查过程。委员会最终会形成一份以存在问题和改进为导向的内部审查报告，作为自我审查和对外获取政府财政资助的主要依据。内部评估的核心逻辑是通过有目的地收集学校办学特定领域的数据信息，来发现内部质量不同环节的实施效果和相互联系，找到现存的问题并制定改进措施，以实现办学质量的提升。其中，美国公立高校的学生学习成果评估（Student Learning Outcomes Assessment）最为典型。事实上，美国有近 80％的大学进行全国大学生学习投入调查、50％的大学进行毕业生调查、47％的大学使用自行开发的学生学习调查问卷来搜集学生/毕业生学习和工作的成果信息
，并运用大数据分析工具对学生学习调查问卷进行数据清洗和结论挖掘，以判断教育目标的实现程度并对存在的问题进行诊断。分析结果将通过各种途径反馈给相关部门，用于制定和推行提升学生学习成果的改革举措。内部审计旨在提升院校运行的价值和效率，以改进风险管控和创造效益。大部分美国高校设有专门的内部审计办公室（Office of Internal Audit），审计流程主要包括制定年度审计计划、确定审计对象、审计通知、动员会议、实地调查、持续沟通、编写审计报告并提交等环节，是评价高校内部经济活动、管理制度和活动等是否合理有效的重要手段。
美国公立高校内部质量问责的结果主要以审查报告、年度评估报告等形式呈现，美国公立高校内部质量问责的结果根本目的在于激励与改进，同时也是促使院校内部质量保障实现管理闭环的关键环节，具体体现在三个方面：一是内部质量报告制度背后所蕴含的可持续性“改进”的哲学，使得内部质量评估成为高等院校质量保障的一种重要工具。具体而言，主要是通过定期评估和发布各类质量报告来及时发现大学运行中的优势和不足，以及时调整和改进发展方向，确保内部教育质量优化的连续性，形成循环闭合的质量改进文法和范式。二是通过对比不同高校的内部绩效指标，了解学校在同类高校中的方位和次序，既能够做到与兄弟院校知己知彼，确保在市场竞争中处于优势地位，又能够及时调整办学布局，充分发挥资源禀赋以寻求更加有利的提升空间，培养“适销对路”的专业人才，实现差异化发展，这也是体现美国高校市场化、多样化发展的重要基础。三是影响学校政策的制定和组织机构的建设。约翰·布伦南（ John Brennan）的研究指出，高等院校政策、组织机构的受重视程度与学校质量评估机制的作用发挥并非始终呈正相关关系，但可以确定的是，针对内部质量评估所进行的回应能够促使高等教育机构特定部分的政策与组织架构发生实质性的变化，但这一影响程度是由学校自身的办学特点所决定的
。
我们从历史来看，日本高等教育质量保障制度建设主要经历了两个阶段：二战之前，日本实施中央集权式的高等教育质量问责制度；二战后，日本受美国高等教育模式的影响，效仿了美式高等教育改革，实施中央指导下的大学自治制度。在此过程中，宽泛意义上的高等院校质量评估一直存在，但并未进行制度化的规定，直到 1991 年，文部省颁发修订版的《大学设置基准》指出，“大学应努力就本校教育研究活动等情况开展自我检查及评估，并根据检查和评估的主题设定适当项目和建立相应的组织体制”。自此，制度化的日本高等教育内部质量保障开始不断完善。据统计，截至 1997 年，已有 83.7％的高校至少完成了一次自我评价，56.4％的高校完成了两次以上
的自我评价。但是，区别于欧洲国家的高等院校先设立政府主导的大学评价机构并制定具体的高校内部质量评估指标体系，日本的高等院校更加重视以各自的方法开展自我检查与评估，体现了自己院校的高度自治性。鉴于此，日本高校的内部质量保障体系建设体现了一种先内后外、先易后难，以及由内部评估向外部评估过渡的发展道路
。与此同时，日本高等院校作为一个追求公共利益的事业机构，在高等教育市场化改革（主要体现为营利性大学的出现、竞争性资金的增加以及产学研协作的扩大等方面）的进程中
，日本高等院校的内部质量保障体系建设同样受到政府的政策调控以及来自市场力量的调节。总体来看，日本高等教育内部质量保障体系同样呈现出兼顾市场和政府调节的高度自治的特征。
根据日本大学改革支援·学位授予机构的定义，高等院校教育和研究质量保障体系系统地建立在“前置设立审批”“后置认证评估”，以及高校自行开展的质量提升活动（包括自查和评价）的基础上。其中，“前置设立审批”和“后置认证评估”独立于大学之外，构成了外部质量保障的部分，高校自行开展的质量提升活动则被作为内部质量保障的内容。需要说明的是，区别于其他国家通常将第三方机构评估作为外部质量保障的内容，日本高校在自我评估的基础上，增加了“局外人”的外部评估作为内部质量保障的一部分，独立于“后置认证评估”的环节
。而大学作为一个自治组织，其内部质量保障是指为实现其办学使命与宗旨，不断检查和评估其开展的教育研究活动、系统组织运行和设施保障状况等，并将检查结果用于提升、改进和向社会解释说明上，以培育一种自发改进的质量文化。从内部质量保障目标的内容要素来看，日本高等教育机构关注的核心内容主要包括建立质量保障政策和制度、教育项目的检查和评估、新教育项目的校内审批、教职工生涯发展保障、学习环境和学生支持的检查与评估、教学和研究活动的有效性评估六个部分
。另外，考虑不同类型高等院校的组织特性以及行业领域的差异，上述六个部分并非绝对的划分标准，特殊情况下需要对个性化的内部质量保障体系进行合理性说明。
为确保内部质量保障体系的有效运作，日本高等院校按照大学组织层级建立了三级质量保障工作机制，以实现质量保障工作的信息获取与质量改进实践的有机联系。具体而言，学校层面，明确指定分管全校质量保障工作的负责人，该负责人通常由校级管理人员担任，并成立全校性的质量保障组织（由教育和研究机构代表组成的委员会组织），负责对各学部、研究院上报的质量审查结果进行审议并下达改进指令；各教育研究组织（学部、研究机构等）层面，也明确指定了专门的质量保障负责人及相应的组织；单个教育项目（包括学位教育项目和非学位教育项目）层面，需明确相应的实施和质量保障责任人等。需要说明的是，教育项目不仅可以由单一学科组织提供，也可以由多个学科、院系共同实施，因此，必须明确对每个教育项目质量负责的教育研究的基本组织。此外，在三级质量保障组织运行机制方面，还强调合作与共享，即确保组织层级之间能够共享质量保障工作获取的信息和发现的问题，并据此作出改进举措以及建立相应的资源配置方案。
日本高等教育内部质量保障的评价实施主要是以教育项目审查的方式实现的。所谓项目审查，是指由大学自主负责定期监控和搜集教育项目的实施状况，并将其评价结果与项目质量的持续改进联系起来的活动。教育审查的具体目标和实施频次是由各个大学的内部质量保障政策确定的，强调以自我检查和评估为核心，且不以回应第三方评估为主要目的。监控的内容主要包括开课情况、教学大纲、课程状态、成绩分布、毕业率、就业率、学生满意度/成绩调查结果、班级问卷调查结果等。从评价流程来看，日本高等院校的教育项目审查主要包括六个环节：一是建立项目审查实施机制，明确项目审查负责人、团队，以及支持审查工作的院校研究部门。二是设定审查方法和实施重点，项目审查要求审查部门在开展审查工作前先进行自查。届时，审查部门将与学校质量保障分管领导、质量保障委员会讨论具体审查方式和重点事项。三是由院校相关部门为审查部门提供校内数据信息，并与取得的其他院校相关数据进行对比，进而提出学校发展存在的问题。四是审查部门要根据前期数据撰写自查报告，并将自查报告汇报至外部评估委员会。这里的外部评估委员会与外部质量保障体系中的认证评估单位有着本质的区别，外部评估委员会是院校自主成立的自我审查辅助组织，委员会成员由大学内部决定，主要包括教育项目领域的专家、院校评估研究专家、学校其他教育项目负责人、学生和毕业生代表等。五是进行外部评估，外部评估委员会结合自查报告、课程习题册、学生毕业论文以及与教育项目相关人员的面谈形成外部评估报告。六是提交自查报告，即将自查报告、外部评估报告等内容（必要时，如教育项目实施者对外部评价指标做出的判断有异议时，可以就相关问题进行特别说明）汇总提交给对该计划的质量保证负责的组织（学部、研究生院等）和大学质量保证委员会。
质量提升与改进是日本高等教育内部质量保障体系建设的核心目标，其具体工作主要体现在两个方面：一是将“改进”机制内嵌在前期内部质量保障体制的顶层设计过程中，具体表现：在制定大学内部质量保障政策时，注重将质量保证工作获得的信息与学校质量改进的工作相连接，并确保能够在大学、学部、专业、班级等之间共享，使得学校质量改进工作更加科学化。同时，在层级结构的权力分配上，规定上级组织有权对下级组织下达改进指标，以及根据改进需要分配公共资源。二是注重“改进”工作的有效性问题。作为大学质量的重要监测工具，内部质量体系本身的有效性问题是大学质量“改进”工作的重要环节。因此，日本高等院校强调，学校各级质量保障组织在开展工作前先进行自查，同时结合院校研究机构的建议对质量审查的目的、流程、审查指标等内容进行梳理。高等院校还会实施院校质量保障研究活动机制，即通过多方面调查，分析学校组织机构、学生学习成果等信息，以及协调外部认证评估的相关指标内容，构建个性化的学校内部质量保障体系。此外，为确保自我审查的科学性，各高校在内部评估的基础上，还纷纷建立了区别于官方外部认证的评估制度，从“局外人”的视角再次审视学校教育质量的工作，并提出针对性的改进意见，进一步确保质量保障工作的科学性和有效性。
区别于上述国家层面的高校内部质量保障体系建设，20 世纪 90 年代欧洲地区人口跨境大流动催生了欧洲劳动力市场的一体化进程，而劳动力大市场的形塑则需要更加透明和易理解的高等教育质量标准以加强高等教育的协作。但在现实中，大部分欧洲国家尽管在该时期相继进入了高等教育普及化阶段，但各个国家高等教育发展的水平和机构类型复杂多样，缺乏统一的质量要求。在此背景下，法、德、英和意四个国家教育部部长于1998 年发表了关于欧洲高等教育体系架构协调一致的联合声明，即《索邦宣言》（
Sorbonne Declaration
），强调为促进师生、毕业生流动等，在欧洲高等教育区建立共同的参考框架
。1999 年，29 个国家的教育部部长签署了《博洛尼亚宣言》（
The Bologna Declaration
），就建设欧洲高等教育区（European Higher Education Area， EHEA）达成一致意见
。在推行的博洛尼亚进程的后续行动中，质量保障体系建设逐渐成为欧洲高等教育一体化建设的核心工程。同时，欧洲高等级教育质量保障协会（European Association for Quality Assurance in Higher Education， ENQA）协同其他“E4 集团”成员
共同起草了《欧洲高等教育区质量保证标准 2005》（
Standards
and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area
，
ESG
2005），并于 2005 年的卑尔根教育部长会议正式通过实施。该标准主要包含了高等教育内、外部质量以及质量保障机构的欧洲标准三个方面的内容
。随着高等教育的多样化、互联网技术的引入以及全民教育、终身教育理念的渗透等，“E4 集团”于 2012 年开始对ESG2005 进行了修订和改进，形成了《欧洲高等教育区质量保证标准 2015》（以下简称ESG2015）
，成为欧洲高等教育区高校质量保障活动的一般遵循。此外，欧洲大学协会从 2009 年开始，历时两年之久，对欧洲地区 222 所高校的内部质量文化建设进行审查，形成三份质量文化审查报告，其中，第一部分：高等教育机构的质量保障过程
；第二部分：内部质量保障的流程和工具
；第三部分：从自我反思到质量提升
，以上述材料为主要分析样本，管窥欧洲高校内部质量保障体系建设，主要体现在：
欧洲高等教育的质量，被认为是欧洲于全球竞争中取得优势的关键因素之一。因此，早在 2003 年的《柏林公告》中，各国教育部部长就曾指出，“与机构自治的原则一致，高等教育质量保障的首要责任在于高校自身”。2005 年通过的ESG2005，将内部质量标准作为高等院校质量保障体系建设的三大核心任务之一，强调了机构自治的重要性。但是，根据《博洛尼亚进程报告》内容显示，一些国家仅仅将内部质量保障体系狭义地理解为自我评估报告、高等院校原有的侧重员工/单位绩效的考核系统，或是将其简单视为应对外部质量评价的一个基本环节，并未真正从“学习成果为基础和改进为导向”的角度进行思考。对此，欧洲大学协会指出，一是应强调高等教育机构对发展内部质量文化关注的必要性，有效引入并实施内部质量管理工具，以提升办学水平；二是通过建立内、外部质量保障通用标准，提升国家间高等教育的流动性和国际互认的水平；三是在理想状况下，高校不仅要致力于内部质量保障的过程，而且要发展适应本校自身特点的质量文化，即形成基于共同价值观、信念、期望和对质量的承诺。基于此， ESG2015 规定高校内部质量保障内容标准主要包括质量保障政策、专业设置与许可、以学生为中心的教学与评价、学生录取与考核评价、教师质量、学习资源和学生支持、信息管理、信息公开、专业的持续监控和定期审查、准备周期性的外部评估等方面
。在实践层面，《欧洲高等教育机构质量保障进程》报告显示，各高校最为关注的几个质量保障内容分别是教与学（98.2％）、学术研究（79.3％）、学生支持性服务（75.7％）、高效管理与治理（65.8％）、社会服务（47.7％）和其他（6.7％）
。
就政策规划而言， ESG2015 要求高等教育机构应该有公开的、由学生和其他利益相关者共同设计的内部质量保障政策。而根据欧洲大学协会的调查数据显示，大部分高等院校在学校以及学院层面均已制定或架构了内部质量保障相关的政策制度、组织机构以及实施程序等，并且有 63％的院校将内部质量保障列为机构发展的核心事项，并予以高度重视。就质量保障组织机构建设而言，欧洲大学协会指出，高校内部质量文化建设需要领导者、学术和行政人员、学生以及其他利益相关者的广泛参与，需要充分凝聚各方利益主体的主人公精神产生合力效果。一是专门设立学校层面的质量保障办公室，直接对分管的副校长负责。具体任务是结合欧洲层面或国家层面的质量保障要求，制定学校层面的质量保障战略规划，并就相关要求，定期与各个院系的质量保障工作进行对接和跟进。二是成立学校和专业层面的质量保障委员会。委员会成员吸纳分管学校质量保障工作的校级领导、学术人员、行政管理人员、院系领导、学生、校友以及其他外部利益相关者（雇主、校外专家）等，确保质量保障实践活动组织的形成。三是成立课程委员会。该委员会成员一般由高校教职员工、学生和校外专家等构成。欧洲大学协会的调查数据显示，有 85.1％高校的课程设计是由课程委员会牵头，结合学校和学院发展战略、学生预期学习成效等协商确定的。
欧洲高校内部质量保障体系的评价主要以针对教与学的内部审查为主，内容主要涉及专业和课程设置、开设课程的监控与质量提升、学生学习成效与评估、学习资源情况以及教师质量等方面。其中，关于专业与课程的评价主要侧重于学校的自我评估、师生持续性评价以及课程有效性的定期评估等；学生学习效果评价主要包括学生学情问卷调查、学生满意度调查、学生成绩考核等；教师质量方面，从招聘、录取、培养等不同环节，高校都建立了各自的标准和要求。同时，教师每五年要接受一次综合评估，评估结果与薪水直接挂钩。在研究、教学、社会服务等方面不合格者，需接受一年的继续教育，以确保教师教学的质量。此外，有 99.1％的欧洲高校建立了学校层面的信息系统，把它作为检测人才培养过程中各项数据的重要工具。一类是学校系统数据，不同学校所选择的指标内容略有差异，主要体现在 87.7％的学校选择了学生升学率和毕业率、65.5％的学校选择了不同院系生师比、40.5％的学校选择了毕业生就业能力追踪、53.6％的学校选择了学生课程满意度、83.2％的学校选择了学生背景信息（年龄、性别、教育背景等）、44.1％的学校选择了学校可利用的学习资源（图书、电脑、实验室等）、10.9％的学校选择了其他（如院校自身表现的指标）；另一类是学生课程学习相关数据，主要反映在 76.1％的学校选择了专业学生数、70.3％的学校选择了专业研究人员数量、44.6％的学校选择了师生比、81.5％的学校选择了课程预期学习成效信息、86.9％的学校选择了专业资格许可信息、82.0％的学校选择了教学与学习以及评估信息、78.8％的学校选择了学生学习支持（交换生、流动性、奖学金等）、45.5％的学校选择了毕业生就业能力、43.2％的学校选择了在校生基本信息、54.0％的学校选择了国际留学生基本信息、49.5％的学校选择了特殊群体学生招生等
方面。这些数据既是学校进行自我审查、提升办学质量、保障信息透明度和公开度的重要素材，也是高校更加科学合理制定未来发展战略的重要决策依据。
对欧洲高等教育区内部质量保障的改进与提升，欧洲大学协会指出，高校内部质量文化建设不能简单地等同于院校质量保障体系建设，而是强调从发展一种质量文化的角度审视质量保障过程：一是对院校发展战略的反思。大部分院校尽管都制定了发展规划，但并非都是成功的，需要审视的是战略规划与院校组织机构、管理制度以及实际运行秩序之间的一致性。二是对质量保障工具的反思，主要包括工具使用的效用和效率两个方面。就前者而言，需要反思质量保障工具的使用是否真正面向所要解决的质量问题，而不是仅仅只是使用了某种质量工具，避免沦为工具或数据的“奴隶”。就后者而言，则需要检视工具的使用与质量问题之间是否存在“多对一”的无效浪费的问题。三是对质量保障实施中的一些基本原则进行反思。比如院校如何看待质量保障“自上而下”的呼吁与“自下而上”的实践之间的逻辑冲突？如何看待质量保障的持续改进理念与现实中唯绩效考核指标“马首是瞻”之间的矛盾等。在实践层面，把覆盖整个欧洲区域的高等教育内部质量保障标准框架进行了一次重大调整：将ESG2005 中的专业设置、监控和周期性审查分化为专业设置与许可、专业的可持续性监控与定期审查两项内容，并且新增了以学生为中心的教学与评价，体现了“以学生的学习为中心”这一重大理念的转变。