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教育工作者必须有课程的基本概念，更需研究课程。因为如果没有课程的指引，特教工作就没有工作的方向，特教教师就无法认识自己工作的重点与价值，特教工作会流于形式，特教老师会失去理想。因此，研究教学，研究教学背后的课程，研究国家规划的培智学校义务教育课程，是提高培智教育质量，提振教育士气的必要作为。
何谓课程？
最通俗的说法是：课程是“跑马道”，有起点，有终点，有途径，最重要的是要有一匹马或一群马。
当然我们也不能以这样的比喻为满足。
但确实，对课程的定义可用一句话总结：“众说纷纭，迄无定论。”
课程可以从最广义的几乎就等于“教育”的意思，到最狭义的就是“课程表上的科目”，都有人采用，因此有些特教老师回答他们学校在实施什么课程时，说“有语文课、音乐课”等等，就是采用了最狭义的课程定义；又有些学校声称他们在编“校本课程”，但是你一看他们编出来的内容，可能只是某一特色学科的教材内容时，其实他们连课程和教材的定义都还分不清。
向阳儿童发展中心每年定期举办的培智教育咨询教师工作营，25 年来都把课程概念放在培训课程的第一章，为了和学员有个共识，我们只好从诸多课程学者的诸多专论里面去撷取我们认为最能表达课程功能的定义，重新组织语言描述出来，就是：“课程是学生在学校安排与教师指导下，为达成教育目的，所从事的一切有程序的学习活动与经验。”
这样的描述是我们参考了以下与我们认知相近的资料将其描述出来的，例如：
《简明国际教育百科全书》认为课程是指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为完整的课程概念包括课程目标、课程内容、课程组织（实施）和课程评鉴。
而泰勒所谓的“课程”，必须包含的要素，我们的理解是这样的：
·课程要有课程目标：课程目标是教育的目的，是期望课程实施之后获得的结果，是期望具有课程设计者的价值取向，因此我们认为课程目标之前应该还有更基础的要素——教育理念。
·课程要有课程内容：依据课程目标的需要，选择能达成目标的必要而充分的课程内容。
·课程内容要有组织：课程内容庞杂，要以何种系统或顺序来呈现或教给学生？也就是课程内容如何分类排序，课程的设计者必须先组织出一个架构。但是课程的实施者在教学时，可能又会视情况重新组织。
·课程要有实施的方法：课程设计者会提出实施课程的有效方法，让课程实施者知道用什么教学模式，用什么教学方法，最能让学生习得课程内容，达至课程目标，最终实现课程设计者最终的教育理想。
·课程要有课程的评鉴：包括三部分评鉴，一是每学期监控学生学习课程的进步情况；二是每学期评鉴课程实施的过程与方法是否适当；三是在一段长时间之后，判定课程存续的价值或需修改的部分，以便进行课程的修订或废止。
综合上述概念，课程是办学者为彰显其教育理念，设定其教育目标，编选必要的教育内容，加以有系统的组织，运用有效的教育方法，让学习者学会课程内容以达到课程目标的设计。课程实施者必须深刻了解本套课程的内容与其目标，认同其教育理念，才能积极热情地采取有效的教育方法，使学生能掌握课程的内容，从而达到理想的教育结果。
因此对课程的研究，是作为课程实施者的特教老师重要的专业知能，引导其后一切作为的基本思考。
最后，抱着对特殊教育的深切情怀，教师们将会发现：
“课程”所关心的不只是一节课或学生的一个问题，它关心的是“全人”的发展，是长期的教育对学生所产生的影响；“课程”是教育工作者对学生“全生涯”的关怀、不断的省思与调整的旅程。
特殊教育贵在尊重个别差异，满足个别需求，因此提倡个别化教育，需要定期为每位学生进行需求评量，之后依据评量结果为学生拟订个别化教育计划，然后在一个学习期限之内进行教学，达成班级里所有学生的个别化目标。这是特殊学生的个别化教育的实施流程，在这一流程中如何评量每位学生的学习需求，就要往前推论到学校所规划的课程内容。课程既然是办学者为达教育目的所规划的一系列教育内容与方法，那么每个学生的需求应能在其中找到个别化的部分，以此为起点，形成他个人的学期目标。
一个班级里有许多位学生，个别化的教学设计即是要设计一个班级一个学期的教学方法来达成全班同学的个别化目标。上述流程一学期一学期进行，保证了一个学校个别化教育的质量，也保障了学生未来适应生活的可能性。
图1-1 标示了个别化教育实施流程：
图1-1 个别化教育实施流程
学校教育，是正式而长期的教育。流程一确定教育理念，是实施教育首先要确立的，因为依据这个理想和目的，可以集中教育人员的认识和作为，才可以依此进行流程二。流程二规划课程，即选择教育内容。流程三实施教育评量是为了了解学生个别差异和需求，以便进入流程四。流程四为每位学生拟订个别化教育计划，然后在整个教育阶段展开流程五。流程五设计与执行教学，目的是教育成果能达到当初教育的理想。而是否达到教育的理想，即为流程六评鉴教育成果的重点。
本书所谓课程实施的四好模式，即是在培智学校个别化教育流程中的各个环节，用四好的思维来处理，以便最后回到培智教育培养学生成为自立自强、生活适应、服务社会的公民的教育理想。
本书“课程”篇主要探讨课程，“评量”篇主要介绍四好评量的做法；“个别化教育计划”篇主要介绍拟订个别化教育计划的方法；“教学策略”篇主要介绍有效的四好评量教学策略；“教学设计”篇主要介绍四好评量教学设计的方法。本书就是依照这个流程来编写各篇内容的。
培智学校义务教育课程标准于 2016 年底颁布以后，作为全国以中度以下智力障碍学生为招收对象的培智学校施教的蓝本，换句话说，是进入培智学校就读的学生，其九年义务教育阶段所要学习的内容。姑且不论这些内容，智力障碍中度以下的特殊学生能不能学得会，我们要先确定学会以后的预期结果是什么。2007 年 2 月教育部公布的《培智学校义务教育课程标准》就开宗明义地揭示了国家培智课程的总目标：
“课程的总目标在于使智力残疾学生享有《中华人民共和国义务教育法》赋予所有适龄儿童少年的受教育权利，尊重其个别差异，发掘其潜力，康复其功能，促进其智能发展，推进其社会化进程，提升其生活实践能力，最终将他们培养成为自立自强、适应生活、服务社会的公民。”
因此，成为“自立自强、适应生活、服务社会的公民”是国家培养智力障碍学生的最终目的。而课标的内容，就成了达成目的必备的知识技能和态度。它包括以下七门一般性课程和三门选择性课程（注：课程设置方案中的第二语言和校本课程没有课标的编制）。
培智学校义务教育课程内容依据培智教育目标而选择，并以七加三（七门一般性课程和三门选择性课程）的形式加以组织编排，每个科目之下又分成几大“部分”（有的科目称“学习领域”，有的科目称“类别技能”），每个部分之下叙写了各科学习内容，作为学校各科教学的标准。
其科目与内容架构如附表 1 所示。
附表1：培智学校义务教育课程内容各科对照表
各科内容虽然以学科分类与顺序进行编排，但是编辑人员依据适应生活目标编选较简要而实用的项目，可算是一种广域课程的组织模式，因此判断培智学校义务教育课程的性质，是功能性课程的教育理念与目的，以广域课程的组织形式来提供教育内容，来教导各学科的重要知识与技能的一连串系统化设计，用来指引学校教学措施，长期影响学生，达成教育目的。
让学生学会以上内容，成为服务社会的“公民”，是课程实施者的责任，徒课标不足以自行，必须全国培智学校老师发挥特殊教育的专业智慧和技术，让这些分散在各科的知识技能，能完整地被智力障碍学生所吸收，并能统整地应用，适应将来千变万化的社会生活，仅守一般普通教育的观念和做法是无以致之的！人类社会实践了两百多年的培智教育，目的就是设法让智障学生能学会，并且学会有用的专业理论和技术，融合是最终的理想，但不是为了融合而回避一切特殊手段。课标的主编许家成老师特别提醒这套课程不是培智教育课程，而是“培智学校义务教育课程”，要让培智学校义务教育课程能实行并有效达成目标，最终还是要回过头来尊重培智学校学生的特性，应用个别化教育的手段，让课程目标满足学生的个别化需求，让教学方法适应学生的个别化差异，想方设法让各种资质的学生都能学会他能独立做到的生活技能，分别达到不同功能的生活适应的质量。
向阳儿童发展中心的“四好质量”的课程概念，包含“四好质量”的课程评量与四好的教学策略，正是为了解决如何有创意地帮学生学会课程内容，开发一种达成教育目标的课程实施模式，它能解决以下一连串的培智课标实施的问题：
（1）课标内容虽具有课程的理想，但对于智力功能越来越复杂的培智学校招生对象而言，学会课标的难度越来越大，尤其越往高年段越难学。难道要某些学生一直停留于低年段内容的学习？而降低学习内容，是否就达不到适应生活的目的？
（2）一个培智班级有 6 到 15 名学生，个别差异大，要用同样的九年，学习同样的内容，达成同样的服务社会的公民的质量，实在不切实际，如何让同班同学在相同的课程中，各取所需，各有所获？这是培智学校的课程实施者不得不面对的专业考验。
（3）课标内容将生活相关的知识、技能、情意，分别编写在不同学科，如何解决学生需统整各科内容以适应将来生活的问题？
（4）课标内容以学科逻辑形式编成，到了教学时一线老师如何合理组织成生活相关的主题，使学科内容显现出其功能性与意义性，让所学内容能直接丰盈学生的生活，而不是只有堆积在学生脑中的知识？这是各个学校需要发展有功能的教学模式的原因。
一线教学人员也是具有教学专业技能的课程实施者，他们需要有什么专业能力才能让课标内容变得有功能？让适应生活的教育目的显现？如何让教师也有课程发展的参与感？如果没有一套有效的教学模式作为参考，只求在教室里教教材，那么教师专业成长之路就会截然不同。