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特殊教育发展是衡量人类文明发展水平的标志之一，是衡量社会公正与教育公平的重要指标。国家中长期教育改革和发展规划纲要都将特殊教育作为教育事业发展的重要组成部分，体现了党和国家发展特殊教育事业的决心和信心。学前特殊儿童与其他儿童一样享有教育权、生存权与发展权。党的十九大报告中明确提出要实现“幼有所育”“弱有所扶”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，党的二十大报告中再次强调“教育公平”。2022 年 1 月，教育部颁布《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，指出：“大力发展非义务教育阶段特殊教育。积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读。”
特殊教育的发展，融合是趋势，普通学校应当承担主体责任，为有特殊教育需要的儿童提供公平包容的发展环境；推进融合教育发展，提升教师的融合教育专业能力，满足儿童青少年的特殊教育需要，促进中国教育高质量发展，是实现《中国教育现代化2035》发展目标的必然要求。
融合教育强调为身心障碍儿童提供正常化的教育环境，在普通班中提供所有的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育和普通教育融为一体，这是国际特殊教育的发展趋势。随着我国残疾人事业的发展，对特殊儿童受教育权利的关注和保障程度日益提升。2017 年，融合教育首次写进《残疾人教育条例》。随后，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》《中国教育现代化 2035》《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》等文件均提出全面推进融合教育，在学前教育阶段扩充残疾幼儿学前教育规模，除普通幼儿园积极招收残疾幼儿外，还鼓励特殊教育学校增设学前班或附属幼儿园，资助家庭经济困难的残疾幼儿接受学前教育。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确指出，“积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读，探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式”。
2022 年 2 月，教育部发布的《幼儿园保育教育质量评估指南》，指出：“遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，尊重幼儿个体差异，坚持以游戏为基本活动，珍视生活和游戏的独特教育价值。”“一日活动安排相对稳定合理，并能根据幼儿的年龄特点、个体差异和活动需要做出灵活调整”。
融合教育又译为全纳教育，是 20 世纪 90 年代初期国际特殊教育领域出现的一种新思想和做法。1994 年 6 月联合国教科文组织召开的“世界特殊教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，强调：“每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会；每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们；以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度，创造受人欢迎的社区，建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率并最终提高其成本效益。”
关于“融合教育”，不同学者有不同的定义：“保证所有残疾学生与其他学生共享学校所有方面活动的一种实践”；“对所有残疾儿童提供一种正常化的教育体验”。美国全国教育重构和包含（全纳）研究中心（NCERI）的定义是：“对所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效的教育服务的平等机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以达到使学生在社会中像所有成员一样富裕地生活。”
美国、英国、德国、日本、加拿大和澳大利亚等国家融合教育相关研究和实践，不断丰富完善融合教育的理论研究、政策法规，并从不同维度、途径去开展融合教育实践的探索。同时许多发展中国家，例如智利、秘鲁、南非等也开始尝试开展融合教育。
在我国，特殊儿童的教育问题也受到特别的重视。早在 1986 年的《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》中就指出“办学形式要灵活多样，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教学班。应该把那些虽有残疾，但不妨碍正常学习的儿童吸收到普通中小学上学”。文件第一次明确提出可正常参与学习活动的特殊儿童都应该进入普通中小学就读学习。1995 年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》出台，我国特殊儿童的教育形式，逐步确立成“随班就读是主体，特殊学校是骨干”的整体格局，随班就读的教育形式得以确立起来，在我国融合教育发展上具有重要意义。但此时的融合教育仍需依靠特殊教育学校为前驱开展。
近年来，我国越来越重视特殊教育事业的发展，融合教育事业的发展也得到极大的关注。2017 年新修订的《残疾人教育条例》强调“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。我国融合教育已由政策走向实践，逐渐壮大，全国各地积极开展和推进特殊儿童随班就读的教育教学改革试验，以实际行动发展具有我国自身特色符合我们现实情况的融合教育事业。从党的十八大“支持特殊教育”，党的十九大“办好特殊教育”，到党的二十大“特殊教育普惠发展”可以看出党和国家对特殊教育的重视程度和支持力度在不断加大。
中华人民共和国成立 70 多年来，特殊儿童的教育事业发生了根本性改变，我国残疾人教育体系日趋完备，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，残疾人非义务教育稳步发展。提倡努力发展融合教育，并要求特殊教育公共支出持续增长，成为我国教育和社会事业发展的一贯的政策主张和行动。华东师范大学邓猛教授指出，在特殊教育的安置形式上总体呈现出多元安置朝向融合的趋势。当前我国特殊教育的安置形式主要包括普通班、特殊班、特殊学校、康复机构、托养机构以及送教上门等形式，形成了以特殊学校为骨干、以特殊班和随班就读为主体，以送教上门为补充的安置格局。但这与国内外特殊教育的融合趋势不相符。所以，下一阶段我国特殊教育的发展要以普通学校的融合教育为主流趋势，同时不排斥其他安置形式，使各级、各类、各障碍程度的儿童都能获得适合自身发展需要的教育。
学前融合教育是在学前阶段实施的融合教育，是针对有特殊教育需求幼儿或者是以身心障碍幼儿为主的教育。学前融合教育将学前阶段的身心障碍儿童与普通儿童安置在同一间教室一起学习，强调提供身心障碍儿童一个正常化的教学环境，在班级中提供所需的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育与普通教育融合为一个系统。华东师范大学周念丽将“学前融合教育”定义为：有特殊需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育。
越来越多的人意识到早期教育对人的一生都产生重大的影响。《儿童权利公约》中提到融合教育是特殊儿童的权利，要保证每一个儿童都能享受到其应有的权利，当前所提出的学前融合教育旨在为 3~6 岁的有特殊需要的幼儿提供一种常态化的教学环境，而不是把他们隔离和孤立开来。同时考虑到幼儿的特殊发展需要，依据每个特殊幼儿的身心发展状态，为其提供适合的发展方案和相关的服务举措，让有特殊需要幼儿能够拥有与普通幼儿共同游戏、共同学习的权利，促进特殊幼儿潜能的激发，为今后的社会化打下基础。“让特殊儿童和普通儿童能在同一片蓝天下游戏”，而不是将他们封闭在传统的隔离教室中接受教育，这个目标已经成为世界特殊教育迫切需要实现的夙愿。各个国家都在努力做着不同的尝试，试图探索出结合本国实际情况，真正适合特殊儿童的学前融合教育。
2014 年，《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》指出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童”。2017 年，教育部、发展改革委、民政部、财政部、人力资源社会保障部、卫生计生委和中国残联联合印发了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》，提出“全面推进融合教育”；“支持普通幼儿园接收残疾儿童。在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园”。如今，将特殊幼儿安置在普通幼儿园，而不是传统隔离式的特殊机构，已成为世界性的教育潮流。
关于学前融合的具体定义，研究者们有不同的看法。有研究者就融合教育中特殊儿童所占的比例对其进行定义，认为特殊儿童所占比例的多少能将融合班级与传统的教育集体区别开来。如Filler和Guralnick认为特殊儿童的比例应反映自然的人口比例（特殊儿童在教室中应达到 5%~ 6%的自然比例）。但在实际情况中特殊儿童的人数比例常常是不确定的，如有些学校中的班级中特殊儿童就达到三分之一。而Samuel L.Odom则不同意这种观点，认为在融合教育中重要的是，班级内特殊儿童与一般儿童同样的参与度（如特殊儿童与一般儿童在一个班级内度过相同的时间），而不是待在特殊的班级内，只在一天中的部分时间内与一般儿童参与同样的活动。
在学前融合教育实践中，这两种定义的维度往往是结合在一起的。融合教育者们因地制宜，在特殊儿童占到全体儿童一定比例，并有一定参与度的前提下设置融合教育的模式，以适合并满足特定的融合机构如幼儿园、周围环境，特别是儿童和家长的需要。因此，只要满足了在学前教育机构中接纳特殊儿童、并占到一定比例，设置相应的课程体系，辅以相应的设施和对特殊需要儿童的个别化训练，使特殊儿童和一般儿童能够在一天的全部或部分时间内可以共同参与，以满足一般儿童和特殊儿童的需要，则可算作实施学前融合教育。融合教育有三种主要形式：全融合、半融合、反向融合。全融合是指特殊儿童全部时间都和普通儿童在同一教室内接受保育和教育。半融合是指特殊儿童部分时间和普通儿童一起学习，部分时间在康复训练中心。反向融合是一种特殊的融合模式，始于 1980 年纽约州的北西拉鸠斯市中心区域，指的是在获得允许的条件下，将 1 至 2 名普通儿童安排到安置重度多重学前特殊儿童的班级。这些普通儿童从周一至周五，早上 9 点至下午 2 点，与有特殊需要的儿童一起学习。
目前，我国有一批幼儿园和托幼机构已经率先实施学前融合教育，将特殊儿童纳入教学对象，进入幼儿园与普通儿童一起学习生活。对于幼儿园来说，实施融合教育的意义对发展中的儿童来说是双向的，在幼儿园阶段开展早期融合教育不仅能促进特殊幼儿的发展，同时还能对普通幼儿的自我效能感的发展、心理理论、移情能力有极大的促进作用。除了对儿童有重大帮助之外，早期融合教育对不同儿童的家庭，乃至于对社会，都有深刻的意义。
学前融合教育是普通儿童与特殊儿童双方融合、共同成长的过程。学前融合教育不仅是特殊儿童融入普通儿童生活的途径，同时也是一个让普通儿童融入特殊儿童世界的途径。
学前特殊儿童作为直接受益者，学前融合教育能够极大程度地促进其各项能力的发展，具体如下：
1.提高学前特殊儿童的一般发展
把学前特殊儿童安置在融合环境中，和普通幼儿一起生活、游戏，对特殊幼儿的发展有极大的促进。国外已有的研究结果表明学前融合教育对各类型的学前特殊儿童都有积极的影响。综合各项关于融合教育中特殊幼儿发展的研究，孤独症儿童、智力障碍儿童、听力障碍儿童、视力障碍儿童、语言障碍儿童以及其他障碍类型的儿童均在融合性教育环境中获得了良好发展。研究者普遍认为，对于轻度和中度障碍的特殊儿童来说，安置在融合教育环境中比安置在隔离式教育机构中更有利于其身心的健康发展。至于重度障碍的特殊儿童也能够在融合教育环境中获得更多的益处，不过不同的研究有不同的看法。有研究认为在融合幼儿园的重度特殊儿童，在各项标准化发展评估指标上的得分均高于在隔离式教育机构中的儿童。在国内的研究中，华东师大方俊明教授认为，高质量的早期儿童融合教育能使特殊儿童在感知运动、语言等方面有较好的发展。
浩浩，男，出生于 2014 年 8 月 29 日，于 2017 年 10 月 26 日入园，入园时持孤独症谱系障碍诊断证明，无语言，智力与运动发展指数偏低，生活不能自理。入园时就读于托班，现就读于中一班。经过一年多的教育与康复训练，在各功能领域中取得显著进步，具体情况见下图。
图1-1 幼儿能力发展折线图
2.提高学前特殊儿童的社会性发展
在学前融合教育的实践中，学前特殊儿童在社会性上面的发展被认为是融合教育带来的显著优势之一。
在学前融合教育环境当中，能够为学前特殊儿童提供一个常态化的环境，普通儿童和特殊儿童在一起生活、游戏，为学前特殊儿童的社会性发展提供很好的环境。特殊儿童从家庭进入幼儿园，从个体、家庭的环境转换到集体生活，从自己熟悉的环境进入到陌生的环境，在这个过程中，不管特殊儿童的语言能力、社会性能力如何，为了适应环境和表达需要，都要和老师、同伴进行互动。并要学会遵守幼儿园的规则，例如排队、洗手、静坐等，完成早期社会性的发展。同时，在这个过程当中，普通儿童起到很好的示范性作用，为特殊儿童提供模仿的对象。
3.是对学前孤独症儿童进行教育干预的有效手段
国内有一些研究聚焦于融合教育中孤独症儿童的发展，认为融合教育对孤独症儿童的发展大有助益。其中，程秀兰等对融合教育中一名有着中等障碍的孤独症儿童的个案研究表明，融合教育的干预可以提高其语言表达能力和交往能力、改善其问题行为，并在情绪情感表达方面取得了较好的治疗效果。李春梅对融合教育理念下孤独症幼儿的治疗方式进行了分析，认为融合教育理念下的治疗对孤独症儿童尤其是高功能孤独症儿童的成长有着重要的意义，特别是对于高功能孤独症儿童，融合教育除了塑造孤独症儿童的正常行为习惯，发展社会技能外，还可以激发蕴涵在孤独症儿童无意识深层的智慧，挖掘孤独症儿童的最大潜能。周念丽等的研究也发现，创设良好的融合教育环境能够促进孤独症儿童社会认知的发展。
在学前融合教育的环境下，还有一个很大群体的利益不能够被忽视，那就是对普通幼儿发展的促进意义。关于这点，周念丽提出以下观点：
1.激发普通儿童自我效能感
“自我效能感”是指一种认为自己有能力实现自己目标的感知。心理研究表明，有较高的自我效能感的人，往往在其学习、工作中有所成就，这种感知往往来自于人的幼年时期所获得的各种经验。一般来说，在幼年期，所体验到的成功越多，或者是感到自己有能力帮助他人时，这种自我效能感会发展得越好。
对于普通儿童而言，当他们可以在班级中以小老师的身份来照顾、帮助身边的特殊儿童同伴，他们会感觉到自己的能力，其自我效能感会得到良好的发展。对于特殊儿童来说，他们凭借着自己的努力和他人的帮助，能够越来越多地解决自己身边的问题，能让自己更好地融入这个社会，其成功感也会导致自我效能感的大幅提升。
2.发展儿童心理理论
儿童心理理论是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力。他们开始理解自己所思考的、知道的、感知的以及所相信的也许与其他人有所不同，并开始了解到人们的许多行为是由他们自己的知识和信念引起或推动的。儿童的这种能力被心理学家称为“心理理论”。一般认为，儿童在 4 岁时就开始初步具有推测他人的期待、愿望、好恶等内心活动的能力。而 0 到 3 岁，则是儿童快速发展儿童心理理论的时期。在与同龄人交往的过程中，儿童们能了解到自己的思考、自己的认识、自己的感知会与其他同伴，特别是特殊儿童同伴会有很大的不同，并会在相处的过程中逐渐了解到心理理论不同的原因是知识以及信念的不同。心理理论的发展在人际交往中有非常重要的影响，良好的心理理论的发展能帮助儿童与其他同伴建立良好的人际关系，这也有利于他们未来的社会性发展。
3.提高儿童移情能力
所谓移情能力是指在情感上可以与他人产生共鸣的能力。儿童移情能力的发展会直接影响其同情心和同理心的发展，前者是认知到他人的痛苦从而引发恻隐之心，后者是感同身受从而能够设身处地为他人着想，这两种能力都不是天生的，都是需要在教育、家庭、社会中逐步培养出来的能力。在普通儿童和特殊儿童相处的过程中，双方会在日常生活学习中试着去理解他人。这能为他们日后“去自我中心化”打下良好的基础，也会对他们的社会性的发展有重要的意义。
4.促进普通儿童对特殊儿童的理解和接纳
在大量的研究中，研究者普遍发现融合教育中的普通幼儿，比起在普通教育环境中的儿童更能理解和帮助特殊儿童。有研究证实，融合教育中的普通儿童能够从与特殊儿童的融合中学习到关于残疾意味着什么的内涵，并发展出不断增加的对他人的敏感和回应。例如，参与过融合项目的儿童比未参与过的普通儿童对身体和精神上的残疾有更深刻的理解。再如，当儿童所在的教室中有一名听力受损、并用手语与教师交流的同学时，儿童发展出更加完整的对听力、听障和手语的理解。
1.家庭
学前融合教育的开展，对家庭的帮助主要体现在以下三个方面：
（1）减轻家庭负担。
开展学前融合教育能在一定程度上减轻特殊儿童家庭的经济负担，对特殊儿童家长而言，不用将孩子送往遥远的，甚至于异地的特殊康复机构接受训练，可就近进入幼儿园接受融合教育，节省了时间和费用。
（2）改善家庭关系。
家长能花更多的时间陪伴自己的孩子，让学前特殊儿童享受到更多的亲情与关爱。这种陪伴有助于普通儿童获得良好的发展，也有助于特殊儿童早期康复。
（3）帮助特殊儿童家长尽早掌握家庭康复方法。
家长能从专业教师处学到更多更科学的教育康复训练方法，在陪伴特殊儿童成长的过程中，用更科学的方法促进特殊儿童取得良好的发展。
2.社会
融合教育往学前阶段延伸，不是一朝一夕的事，对社会的意义也是深远的。
（1）是教育平等的重要体现。
重视特殊需求幼儿教育，是对特殊儿童内在生命价值的确认；对特殊儿童生命价值的发现；对特殊儿童生命潜能的发掘；对特殊儿童生命力量的发挥。体现了人的权利平等，教育机会均等的实现。
（2）促进社会文明程度的提高。
对特殊教育的重视程度，是一个国家文明程度的标志。特殊教育的发展水平是衡量一个国家教育水平的重要标志，也是社会经济、文化水平的标志。发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是坚持以人为本理念、弘扬人道主义精神的重要举措，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务。展望未来，接受学前融合教育培养的普通儿童会有更强的社会性发展，会更愿意为素不相识的他人伸出援手；特殊儿童能在从小的训练中自力更生，共同负担起属于自己的社会责任，这会使我们国家社会变得更加和谐。
（3）减轻社会的负担。
联合国教科文组织指出，无论是发展中国家还是发达国家的经验都证明，残疾人有可能成为社会中有劳动能力的成员。如果从毕生的观点看问题，即使对那些有明显残疾或学习困难者，教育也是一项有积极意义的投资。在学前融合教育中的特殊儿童，各项能力得到较大发展，能够更好地回归主流社会，成年后能够更好地适应社会，也在一定程度上减轻了社会的负担。