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本文提出的美育问题，不是局限于教育学科发展的问题，而是一个属于人学的、关乎“成人”的、基于马克思感性实践论意义上的教育实践的问题。通过这篇文章，一是想清理一些平时思考中欲罢不能的命题，想把原本不太清楚的地方搞得更明白一些；二是为了更明确、更有信心地将感性实践论作为指导思想应用于自己的教学现实，做一个基础理论上的准备。同时本文涉及的美学，也不只是18世纪启蒙时代以来的专与艺术结盟的美学概念，而是一个更一般的连通知性与理性的思辨的基础。
首先我们需要对我们的传统理念做一个简单的考察。孔子敏感地看到教育的一个先决条件：在一个整体性礼崩（秩序破坏、社会动乱）乐坏（靡靡之音、心灵伤害）的社会，教育就不可能成功，所以要“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉！为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》），梦想回到礼乐昌盛的时代。可推之孔子之前的时代，“君”以“克己”（自我教育）和“复礼”（建制等级）为前提，以达到“天下归仁”的德政教育的目的。后来占主导地位的儒家教育思想，认为教育不是怎么想而是一个怎么做的经验问题，因此重内容、方法和目的，而不问教育的本质。儒家士大夫中，有些人也会以道禅（道家以及后来的禅宗）思想作为一种人生张力或审美追求。但道家主张复归于未受教化前的“童心”和自然的“真心”，其悖论在于——让人放弃教育也是一种教育，并且这种消极的教育不可能形成一套发展个体人格和培养自由意志的教育思想。
我们传统的教育思想是一种立足于政治的德育思想，孔子非常明确，认为重点不在具体的对单个个体教育的努力上
，而是必须着眼于整体性的体制建构。相对而言，通过具有美学意味的形式“乐”（非强制性）而复“礼”（制度与秩序），而到达“天下归仁”（政治与规训）的目的，对于普遍教育来说，就是高效和有效的选择。因此，以艺术为手段和方法的教育一直都是受重视的，比如书法就一直是政治权力的外化与话语霸权的彰显，书法的源流并非完全遵循自身的艺术逻辑，而是受到皇权的统摄力影响。在中国传统政治文化中，“乐”（艺术教育）总是一同被视作“化成天下”的工具之一。应当这样说：我们并非不重视艺术教育，只是不重视、不提倡那种以艺术本身为旨归（林黛玉那样纯粹的艺术人生的追求），以人的自由发展（这与消极自由的“为艺术而艺术”也不尽相同）为目的，也就是没有我们能从马克思的人的“感性实践”中开掘出来的那种以“感性解放”为目的的艺术教育、审美教育的思想层次，今天亦复如是。
因此就不难理解为什么“艺术是上层建筑，是社会生活的反映、又反作用于社会，艺术为人民、为社会主义服务”这样的叙述很容易被我们接受。的确，“中国现代美学的主流是马克思主义美学，离开了这个现实的省视来谈美学一般，将是一种逃避和怯懦”
。实际上，无论是首先成为中国现代美学主流的，作为一种艺术的社会功利论、认识论、反映论的马克思主义美学，还是而后自20世纪80年代，为了纠偏矫正，美学主流又开始倾向于“康德”的无功利说，或“美在形式”等主张，其实不过是一个问题，就是说：如何从外部来处理美与人的关系，艺术与现实的关系，以及处理好之后再去恰当地认识并应用于现实。“功利论·无功利论”之争，实质是西方美学东渐的一种中国化理解和改造过程中的一体两面的问题，其核心与艺术本体无关紧要，至少对于我们在文中讨论的感性活动来说都是比较外在的。甚至，康德本来的“美是无涉利害关系的愉快”，也遭到阿甘本的直接批驳，说仅仅站在了欣赏者的位置上，距离艺术太远也太安全。而我认为，应用现象学方法去加以把握的马克思哲学和美学的直接相关性，也就是“感性实践”，早就超越其上了。
马克思的《1844年经济学哲学手稿》（又称《巴黎手稿》，以下简称《手稿》）于1932年首次公开发表，1956年、1979年在中国分别出版了两种译本。《手稿》中体现出青年马克思思想中的实践哲学思想，对20世纪90年代中国马克思主义美学向实践论美学的推进起到决定性的作用。可见，马克思主义的实践唯物论有着常解常新的强大生命力，而这一生命力还远未被我们发掘穷尽。
美学、美育问题到底是离不开人的问题，问：美是什么？教育是什么？首先要问：人是什么？马克思认为，人“把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来”。
实践是人存在的基本方式，人的实践是有意识的生命活动，真正的实践都是感性活动，唯物实践论也是感性存在论，蕴含着“感性学”（Ästhetik，一般译作“美学”）
的种子。
实践在最基本的层面上，就是一种劳动（原始人的原初的、尚未异化的、分化的劳动），这种劳动使人类意识得以生成，使人成其为人。最初的劳动并不能直接等同于艺术活动，但艺术起源于人的劳动实践，人在劳动中，“用内在固有的尺度来衡量对象”
是艺术和审美产生的心理根源，从而获得美感，因此审美和艺术的因素是天然地包含在人的感性实践中的，“劳动创造了美”
。何谓劳动？本义上的劳动至少具有以下特点：自觉自由的、有目的的、具有精神性的、社会性的行为，至少在前三点上，与我们现在通常认识的劳动（劳动异化
）是很不同的，让我们试着将教育代入对“劳动意识”的界定中来看，“教育意识”也就是未异化的教育。劳动［教育］是自觉自由的，生产线上的机械劳动［教育］、体罚似的强迫劳动［教育］或监狱中的“劳动［教育］改造”，都只是劳动［教育］的沉沦或变态。劳动［教育］是有意识、有目的的，劳动［教育］的过程必然有想象、期待等心理活动，必须制造和使用工具、发现方法、构划蓝图，区别于蚂蚁、蜜蜂等动物的本能。劳动［教育］是社会性的，比如原始部落的狩猎、种植等劳动［教育］，是共同的社会行为。劳动［教育］者之间的彼此呼应、情感传达、思想交流、知识传递、同舟共济，将其凝聚、统一为一个共同体。劳动［教育］是具有精神性的行为，是观念的构建，是想象力和创造性的发挥，是意志与力量的展示，是生命力的扩张和自我实现。
在这里，“教育”可看成是对“劳动”的另一种表述，与劳动一样，本意上的教育是原发性的而非派生性的人类存在方式，是人类的基本实践。教育是什么？为了在自然界中种族繁衍、代际传承，无论人还是动物都需要“教育”，但动物是不具备以上四点所归纳的“教育意识”的。人的生存是自由自觉的生命活动，“人类教育的本质就在于把人从单纯的适应自然界提升到超越现有的自然界之上”，不是像动物那样为了存活而适应环境，而是为了“使自然界和人的各种可能性向人自身无限地敞开”
，人类教育是为了人能够发展自身，为了人的去存在（to be），获得更高级的自由。
第一个教育者是谁？这个会陷入循环论证悖论的问题，我们依然能在马克思实践唯物论那里找到迷宫的线团。对于教育结构的分析仍然代入劳动框架，“自然的人化”和“人的本质力量对象化”（《手稿》）这一意向性结构，为劳动［教育］过程所催生，或“劳动［教育］意识”所包含的“自我意识（将自我当对象看待）—对象意识（将对象当自我看待）”，后者奠基于“拟人—移情”的心理机制，是人的最基础、最本源性的存在方式，科学、艺术、宗教等则从中派生出来，“人类通过亿万次的实践所建立起来的范畴和概念，无一不是通过拟人的方式从人的主体能动活动而扩展到自然界对象上去的”
，自然科学不是感性的基础，相反，感性“必须是一切科学的基础”
。也正是基于“拟人—移情”的“对象意识”，人化了的自然和对象化了的人的本质力量成为最初的人的自我教育的教育者，也因此就算是单个的有自我意识（他/她总是将外部世界看成为另一个“我”）的人，亦即已经是一个社会了。劳动［教育］是最基本的实践，也是人对自然界的“感性实践”“全部所谓世界史，不外是人通过人的劳动的诞生，是自然界对人说来的生成”
。让我们通过简单分析来看一下，人类教育中绝不可少的两个根本内容——“自然”与“历史”，在人类学习的过程中是如何作用的：人通过劳动，读到了“自然”这本大书；自然界同时也就不断地在向人生成，在“人化”和“对象化”这一不断交互的过程中；历史也就源源不断地在生成中了；“马克思的实践唯物论绝对要从感性的角度来理解，即理解为具有无限丰富性的生命活动”
。
不过，关于劳动、教育、艺术的联系，基于“唯物实践论”，我们需要特别区分的是：劳动是“主观统一于客观”“精神统一于物质”的活动，教育与艺术则是更强调客观统一于主观、物质统一于精神的活动。这种区分，简单地说，可以作为对异化、物化、对象化的教育的克服，也是避免对艺术的审美主义、拜物教的误解的良药。
1845年的《关于费尔巴哈的提纲》将“实践”明确定义为“人的感性活动”。追溯马克思的源头当然不能离开他的西方精神传统，特别是对康德（I.Kant，1724—1804）以降的德国古典哲学的实践观的继承和改造，这是同一个西方精神自身不断生长和演进的过程。按康德对人的心智活动：知、情、意的三个基本划分，“知”涉及自然界的必然，“意”涉及精神界的自由，二者间有一条不可逾越的裂隙。自然不必关涉自由，但自由必须关涉自然。“情”探讨的就是人与自然遭遇时的那个直接被给予的、原初的经验领域，是知与意的基础与桥梁，
也就是Ästhetik的领域，即反思判断力。
作为旨趣的感性解放贯穿了马克思的整个思想：在《手稿》《德意志意识形态》中表述为“共产主义”，在《共产党宣言》中表述为以“每个人的自由发展”为前提的“一切人的自由发展”，在《资本论》中表述为“自由王国”。
马克思的“感性”，是“对象性”，是“现实性”“社会性”，是“全面性”“丰富性”。马克思的“哲学革命”，实质是将哲学的任务从理性自由转变为感性解放，感性解放就是人的解放。
实践是“感性活动”，劳动和教育是“感性实践”，艺术性因素和审美因素固然孕于其中，呼之欲出。审美的本质结构究竟是什么？即人类情感的传递。“自然的人化”和“人的本质力量的对象化”是劳动、教育和审美的共同原则。父/母养育孩童，当然是一种货真价实的劳动，孩童参与其中，也就构成了一个最基本的社会关系结构，人就是社会性的存在者，哪怕是婴儿初生，业已在社会之中。孩童尽管并不劳动，但孩童的游戏与劳动非常相似（自由性、社会性、目的性、精神性），这种游戏作为一种为进入复杂社会的预演，完全可以被视为一种别样的劳动，同时也是一种“对象化—人化”关系体认中的教育性活动。再如对于学习语言来说，如果不是父/母与他/她之间建立起交互的传情关系，不是他/她在游戏中对物的拟人心理建构，那么人类孩童能够学懂语言这回事就是不可想象的。
在人与自然界“人化”和“对象化”双重关系的这一切关系底下，实际上都蕴含着人与人的精神关系；反之，人与人的精神关系也只能借助于这一双重关系才得以实现；审美、艺术活动就是对这一双重关系的提纯和升华，是希腊神话中的诸神与荷马史诗中的命运，通灵宝玉与绛珠仙草，荷尔德林的天空大地与维奥拉的水火土气，老子的道与周易的生生不息……如果我们用这一“人化”和“对象化”的思想反观西方美学历程，会逐渐揭示出其隐而不显的最深处的人性结构的秘密，也是马克思“实践唯物主义”或“历史唯物主义”所要阐明的人性真理。那不是现成的、静止的，而是必须在历史过程中逐步展开来的——通过人的自由所达到的真正的“天人合一”的结构。
在此，我们似乎也隐约看到海德格尔（M.Heidegger，1889—1976）的“天地人”与此相关的深处精神渊源。
铁匠制造一把锤子，目的是敲打其他东西，因此必须称手好用；艺术家制造一把锤子，目的是让人能“看到”这把锤子，艺术家做的锤子依然作为物存在，但不需要实用性来作为规定，而是蕴含着各种可能性和潜能（现在的西方激进思想家们也用器具的潜能这类说法，作为理论上的武器来抵御人类中心主义，但器具自身并不能选择其潜能，所以在这里先另当别论），也就是艺术的自律，呈现出人的自身的规定性。技术制造产品，艺术创作作品；技术性教育制造产品（物）是“主—客”或者“客—主”关系，艺术性教育创作作品（精神）是“主—主”或“客—客”关系，是不断在行动过程中生成的、交互的关系。但是请注意，铁匠或艺术家很多时候也就是我们自己。父母们应该不会认为他们的孩子是外在于他们的产品（物），而是内在于自己、从自身中生长和创造出来的作品（精神），教育者要做的也仅仅是“精神接生术”而已。从这个意义上说，教育就是审美活动，教育就是艺术，真正的教育者都可能是世界的创造者。人类的受教育时间是所有动物中最长的，教育伴随着我们终生，教育者面对的是始终有着自我可能性的主体（立教无类），教育者不是，也不可能是工程师，可以像工程师那样完成一个有确定蓝图的工程；反之也可推出，正因为受教育者始终是充满可能性的主体，如果是那样的目标，那样的教育蓝图当然就不可能成为现实，教育的结果就可能总是差强人意。教育者的目标应该是激发受教育主体意识到，他/她自己能够不断地向自己生成，那张教育蓝图也是不断可生成的，是开放的，或者毋宁说——教育的任务，特别是师范大学教育的任务——更应是首先让受教育主体掌握始终能够进行自我教育的那种能力，让他/她发展出其教育生命力。
中国近现代的教育家、哲学家、美学家纷纷提出“以美育代宗教”（蔡元培）、“美育代启蒙”（李泽厚）、“教育本身就是艺术”（邓晓芒）等教育主张，给人一种似乎必须在众多学科中特别强调美学教育的错觉，很可能对多年来从家庭到学校，从学龄前到高等教育的通识教育、普及艺术基础教育，甚至全社会都大力进行青少年的各种艺术培训等都产生了间接的影响。我认为这是一种误认，但为什么美育被提出得如此频繁，以至于显得如此重要？我们应当还原这些教育主张背后的思想逻辑起点——只有一个——美育即是一种教育方法论，绝非仅应被当作学科、课程或者教学方法、手段。
20世纪初，蔡元培（1868—1940）忧思着只讲科学，没有美育，就会产生诸种流弊，提出科学与艺术并重的主张，并企图从理论上解决科学与道德统一的问题，应对中国社会在进入现代化过程中必然产生的困难和危机，提出了至今还饱受争议的，也从未作为实施方案的“以美育代宗教”的思想启蒙方案。而一种主张，只因其争议，往往才能证明还是活着的思想，具有使得我们不断从历史中将其提出来重新探讨的当代性。我尝试循着他的思路做以下粗糙的推想，首先这一主张建立在康德划分现代人意识结构的基础上，按知情意三分的原则，如果审美教育替代道德宗教
，也就是说只做二分：知、情与意（相合），把中国人不容易接受的超验性意义上的“宗教”代表/转化（不是否定和替换掉），将本无自身目的的审美/艺术与追求自由为终极目的的道德宗教合一，亦即通过审美/艺术，达到最高的善/至善——道德自由。大致说，这也契合儒家传统的理解与理想，即艺术的功利化和道德的审美化，以及把审美教育作为达到道德境界的工具。经过这样的“代表（represent）”和位移，自律的审美有了目标，而道德的美德意味（我们理解的道德很大程度上就是儒家的“美德”）也剥离了在中国人意识结构中难以被接受的，源于中世纪哲学的、康德意义上的“超验的（transzendent）”
意涵。因此我并不认为蔡元培混淆了道德宗教和迷信宗教等说法，或者说误读了康德，恰恰正是深入理解了康德美学的重要性和整个批判哲学的目的——人的教育，或者说人的教育的问题最终是一个哲学问题——并将其中国化改造后的结果。甚至我们还能说：就算误解也没什么，只有优秀的思想才具有被误解的价值，不断地误解就是不断地进步。
如果要重新理解这一构想的精髓，我们现在需要做的就是，必须清晰这里的“宗教”与一般意义的区别。蔡先生给教育所下的定义为：“教育者，养成人格之事业也。”他认为真正的大学必须有关涉到“终极价值体系”的“世界观教育”。“美育”不指一般的、可作为生存技能的技艺培训；也不是某种手段性目标，如为了训练出西方市民社会中那种特定阶层的特定品位；更不是回复到传统儒家理想的手段；而是指向某种超越现实之上同时又在现实之中的精神性结构，其当代任务是重寻我们传统（广义上的）中本有的原初意义世界。这个精神世界不是纯理念的、抽象的、虚无的，不是静态的，不是坐在家里靠静思就可以将其对象性把握的（就算把握到了那跟我们的生活也没什么关系，即使悟得了“空”，之后，我们仍得活着）；而是实践的，所思、所行都是嵌入到这个世界中的。这里的“美育”更准确地说应该是“哲学美学”和“艺术哲学”；所谓的“宗教”，不是一个外在于人的超越性的精神实体，而是自我意识本身的精神性意向。人对自己的认识，不是把自己当成对象加以把握，不是有一个客观性的我已经摆在那里，我再去认识它（比如我们去开采矿石→分析化学元素→发现原子能那样的认识）。这种认识不是现成的，而是现量
的。我“怎么认识自己”成为我的（世界的）一部分，这个认识嵌入到“我”当中，存在者（此在）对存在的领会是存在者（此在）的一部分。我愿意相信，与马克思一脉于“实践存在”的海德格尔在思考存在的时候，除了回望老子，一定也同时想到了与他同时代的爱因斯坦、海森堡、哥德尔或薛定谔，或反之亦然。
人存在的本性是自由，社会性的文明成就无法也不能像本能那样自然遗传，如果一旦作为文明遗传方式的教育被如基因那样的自然遗传方式取代，那么赫胥黎的“美丽新世界”将无可避免；反之，人存在的目的是自由，所以必须发明教育，教育是人类自由发展的保障，它的任务是为人类的自由发展提供基础，没有更大范围的教育，即便某些个体是有天赋的天才，也会无声地陨落，社会解体，文明消失，直至种群消亡。在这个意义上，教育——这一个问题就蕴含着所有问题。
“智人”作为人属的一支，智力不是最发达，身体不是最强壮的动物，为何能在人种竞争（目前科学家得到共识的，人属至少曾有17个人种）中最后幸存？《人类简史：从动物到上帝》
中的解释为：人会讲故事，语言能生成虚构，塑造精神世界，形成“想象的共同体”云云。这在历史实践论看来应该没有揭示出什么新鲜的秘密，更像是对马克思感性实践论的一种通俗解释，也可看作是对教育发生学、文明起源与艺术关联性的一种流行化的支持和另外维度的叙述（语言同样是在劳动的感性实践中生成的，语言是教育的重要途径，在语言传达中人类情感、艺术技巧等不可或缺），只是作为畅销书来说，“讲故事”比“受教育”听上去“友好”多了。经过对感性实践、教育以及教育与审美同源的考察，有理由认为，我们现在利用我们发明的新媒体、新技术，如“互联网+”等，不断革新着教育的手段与模式，以及未来实现的“智能互联”，甚至人类正在对人工智能进行的“深度教育”，教育始终也必然是使人类屹立不倒的保障。需要我们在教育、教学上做的事情也更多，对教育者思想上的和自我学习能力的要求也将更严峻。不过我们有理由相信，面对一个变幻莫测的境域与复杂多维的语境，大概没有什么能超越人类自身心灵的幽微与深邃。