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本书旨在研究南非偏僻农村地区贫困劳动阶层对于本国教育的认识，以及对改善教育现状路径的看法。此处所说的教育对象包括完成学业的人，也包括尚无机会完成学业的人。所谓“贫困阶层”（poor）指物质匮乏、得不到基本需要和服务，被边缘化的人群。尽管这一提法会让不少人感到不舒服，但南非穷人的社会运动确实刻意使用这一称谓来形容自身。
提供给上述地区民众的教育通常称为“中学后教育与培训”（PSET）。由于还包括对没有机会上学或中途辍学者的教育，这一术语并不十分准确。它包括在任何学习场所开展的教育和培训，如大学、继续教育与培训学院（现称为“职业技术教育与培训学院”即TVET）、成人教育与培训中心（AET），以及教堂大厅、社区中心和各种工作场所。它既包括由政府雇用的教师和教育工作者提供的教育，也包括由非政府组织（NGOs）、私营企业及社区组织提供的教育。本研究考察了除学校外上述所有不同类型的学习场所和空间。
本研究所关注的是那些因结构性不平等而常常被“排除”在决策、发展、正规经济之外的地区和人群，如偏僻的农村地区、棚户区等贫困劳动阶层聚居的地区。（此处的“农村”指远离城市的地区。本文认为，农村与城市是对立统一的概念，发展水平存在差异，彼此相互联系。）之所以选择这些地区，是因为它们频繁被排除在外，导致我们（并非生于斯、长于斯的人）无法及时了解当地状况，无法了解当地民众对事物的看法。这些地方所提供的教育培训是否良好有益，人们是否能够获得这些教育培训，对此我们知之甚少。人们认为可以做些什么使自己能够更便捷地在当地接受教育培训，以及如何使教育培训对人们及其生活更加有用，对此我们了解得也不够。但是，掌握这些信息至关重要。因为在今天的南非，有100多万个家庭居住在棚屋里（HDA，2012），每5个人中就有一个以上极端贫困，以致无力购买食物满足自身的营养需求；每3个人中就有一个得在花钱果腹还是支付交通等需求之间抉择。 [1] 这个国家三分之一的人口生活在所谓的“偏僻农村”地区。
为收集信息，本研究覆盖了南非全国20多个不同的社区，6个职业技术教育培训学校和成人教育培训中心。大学没有作为本次调查的重点，原因是大学依然属于相对精英化的场所，希望“学费必须下降”运动
能够改变这种情况。不过在实际调查过程中，我们还是收集到不少有关大学的信息。
本次调查分为三部分：
研究人员花费了数月时间在社区和机构调研，这些社区和机构分布在林波波省（Limpopo）的瑟库库内（Sekhukhune），豪登省（Gauteng）瑟迪邦市（Sedibeng）的瓦尔三角洲（the Vaal triangle），东开普省（Eastern Cape）的布鲁利利丝布什镇（Bluelilliesbush）、赫拉夫—里内特镇（Graaff-Reinet）、新布赖顿镇（New Brighton）、兹威德镇（Zwide）、夸马格萨基镇（Kwamagxaki）、夸札赫勒镇（Kwazakhele）以及诺普梅洛镇（Nompumelelo）。研究人员和青年研究、学习和倡导组织（YLRA）的团队一起工作，成员都是来自上述社区的年轻人，共采访了1020名青年。
调查者还走访了分布于6个省份的另外6个偏僻农村劳动阶层聚居区，以了解人们的生活方式。在这些社区，调查人员逗留了一周时间，与人们攀谈，收集他们的故事，观察他们的行为。调查者还对8—16名社区成员进行培训，教会他们拍照和绘画，让他们能够将自己的经历、能做和做过的事展现出来。这部分调研被称为“社区快拍”。“社区快拍”的参加者必须按照指定主题在社区内拍照，这些主题均与此次调查的主要问题相关。在“故事采集”这一部分，调查者按照年龄、性别等因素选择不同社区成员进行采访以听取不同声音。主题有四个：社区成员生活中的一天、社区优势、有意义学习发生的场所以及富有成效的活动。调查者还走访了位于南非和斯威士兰边界附近的一个边境社区，包括普马兰加省（Mpumalanga）奥斯胡克（Oshoek）的几个村庄；夸祖鲁—纳塔尔省（KwaZulu-Natal）伊索波镇（Ixopo）的马胡尼泽（Makhuzeni）社区和姆齐基（Mziki）社区；位于东开普省（Eastern Cape）阿马波多地区（Amampondo）圣约翰斯港（Port St Johns）和鲁西基西基（Lusikisiki）之间的恩格伯扎那村（Ngobozana）；西北省（North West）的艾克梅伦地区（Ikemeleng），这里原来是勒斯滕堡镇（Rustenbrug）附近的一片农地，现在成了矿区；北开普省（Northern Cape）安德里斯维尔村（Andriesvale）的蔻玛尼族和桑族（Khomani San）社区；德多恩斯镇（De Doorns）的一个农场工人社区，这里是西开普省（Western Cape）伍斯特镇（Worcester）外一片肥沃的农垦区。
本次调查的“可能性描述”部分深入探讨了发生在正式教育机构之外、非正式场所的学习行为，这种学习行为不受时间和空间限制，不按规定行事，也可能不遵照“老师等于专家，学生等于空容器”的传统教学模式，甚至可能连正式的考核都没有，但这种学习随处发生，是一个或多或少持续着的过程，涉及各种观点、策略和行为。“可能性描述”这一部分涉及对南非的实地走访、访谈和案头调查。研究对象是与社区和组织成员每日生存斗争相关的学习，希望能够以此为启发描绘出南非中学后教育和培训的新图景。为编撰“可能性描述”，调查者走访了4个省区9个各有作为的组织，研究发生在这些组织中的学习行为，以期了解它们能够为新的中学后教育做出怎样的贡献。
所走访的社区参与了以下组织的活动：在东开普省，主要包括伊斯巴亚发展信托（Is'baya Development Trust）、坎伊萨教育和发展信托（the Khanyisa Education and Development Trust）、待业人员运动（the Unemployed Peoples Movement）、总部设于科萨的布隆古拉创业服务中心（the Bulungula Incubator）等；在西开普省，主要包括卡雅利沙镇（Khayelitsha）和尼扬加镇（Nyanga）的“家庭种植者”组织（Abalimi Bezekhaya）、工人世界传媒制作组织（Workers' World Media Productions）；在夸祖鲁—纳塔尔省，包括德班市（eThekwini，祖鲁语）的工人大学（the Workers' College），彼得马里茨堡社区社会行动组织（the Pietermaritzburg Agency for Community Social Action）；在豪登省，主要是奥兰治农场（Orange Farm）的伊托森妇女就业项目（the Itsoseng Women's Project）。
本书是对“新兴之声1号”（Emerging Voices 1）项目报告《新兴之声：南非农村社区教育报告》（ Emerging voices ： A report on education in South African rural communities ）的补充。“新兴声之1号”报告由教育政策协会（Education Policy Consortium）主编，由人文科学研究委员会出版社（HSRC Press）于2005年出版（HSRC & EPC 2005），项目重点关注农村学校的经验和贫困现象。而为本书提供资料的“新兴之声2号”（EV2）研究项目则让我们了解农村社区里的人们，了解他们接受中学后教育与培训的经历，从而构想出当前中学后教育体系的替代版本。两份研究报告和其他调研一起，提供了对南非农村教育更为全面的分析，并为参与“学校教育—学后教育—学校教育”交流互动奠定了基础。
人在一生中不断学习，离开学校或其他教育机构后，也不会停止学习（前提是接受过正规教育）。马克·史密斯（Mark Smith，2008）认为不少教育界人士在写作中对“学习”和“教育”区分得不够清楚，他认为“学习是一个不断发生的过程；而教育涉及意图和承诺”。因此，学习的前提是每个人具有一定的思维能力和智力水平，这是论证的基础；学习还强调个人的能动性。但教育一定要求受教育者具备思维能力或智力水平，而是更多地倾向于关注系统内有目的学习的计划过程。鉴于本项目研究过程中收集到的数据显然体现了学习的连续性，我们选择使用“学习”一词。这种学习包括意外或偶然学习、非正规学习、非正式学习和正规学习，因此，会影响知识、技能、理解、态度，并且最终影响学习者的行为。
关于翻译的准确性问题一直存在争议，因为在特定语言中，任何一个词或短语都可以有多种阐释方式。因此，读者对本书所提供的采访语录的翻译，可能会与我们的翻译方式稍有不同。鉴于此，我们尽可能在书中提供每次访谈的源语记录。此外，双语者和多语者跨语言表达十分常见，他们会利用自己所有的语言资源进行交流，常常将两种或两种以上的语言合并作为一种语库。尽管学校仍鼓励学生以单语思考，但双语者和多语者进行跨语言交流，不指定也不限定语言。本研究项目中，许多参与者都使用跨语言交际。
在采访过程中，许多参与者谈到“种族”时就好像这是一个生物学事实。为公平表达他们的信仰和意见，本书没有改变其所言所语。然而，需要强调的是，并没有科学依据可以确定“种族”之间存在生物差异性，或可以假设不同“种族群体”具有其自然属性。“种族”是一种社会建构，尽管会带来真实的社会后果，但从生物学上讲，种族却是虚构的概念。正如安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）所言，“生理区别……几乎完全局限于……外观的各个方面。科学家检查血样时，并不能辨别血样是来自黑人还是白人……共同拥有某些可见生理特征的人群内的遗传多样性与群体间的遗传多样性是一样的。基于以上事实，许多生物学家、人类学家和社会学家认为我们应该完全摒弃种族的概念”（Giddens 1990：246）。
本书以弗莱雷 [2] 周期——即体验—反思—内化—行动（Freire 1972，1985）——为基础搭建结构，基于人们的真实生活经历，说明尽管有诸多因素导致劳动阶层、农村贫困地区人口生活艰难，人们仍然在用体现人性的方式努力创造生活。书中使用了“实践”一词，这一概念来自约翰·霍洛韦（Holloway，2010）的著述，用于描述人们创造有意义生活的方式。实践涵盖了帮助人们成为更完整的人，实现个人潜能的一切事物。实践包括照管孩子，关怀彼此，自食其力，拥有安全的容身之所，自娱自乐，让自己感觉良好，能在家庭和社区中享有归属感，感受爱与尊重等。实践是感受同他人、同世界的紧密联系，与仅仅以赚钱为目的的“异化劳动”大相径庭。异化劳动对于释放人性毫无助益，且通常十分艰辛，充满压力，甚至有害身体健康，会夺走与家人相处的时光。尽管做这样的工作意味着可以赚钱买食物、衣物、住所等，但主要是给他人创造财富。实践也不同于多数人口中提到的“谋生之道”。人们谈及谋生之道时，往往指的是为生存所做的事，这可能是异化劳动，也有可能是种植作物之类的其他事，但通常不包括被视为实践组成部分的关爱、联系和创新等。
研究发现，就偏僻农村地区的劳动阶层人口而言，所接受的正式的中学后教育和培训很大程度上关注异化劳动而非实践。由于将人们与实践（人性）分割开来，这样的学后教育与培训造成人们的分裂，造成剥削，不仅毫无裨益，事实上还会造成伤害。上述观点同我们在南非国内听到的主流观点大相径庭。国内的主要观点是受教育越多，工作就越好，并且还对国家发展有益。
本书分为三个部分。第一编“体验：生活与学习”（弗莱雷周期第一阶段），旨在深入讲述南非普通人（尤其是农村劳动人口）如何创造生活，如何学习。
第一章介绍了开展研究的不同地点。第二章探究了当地人创造生活的诸多方式。这一章展现了人们在重重困难与挑战之下，如何积极行动，努力为自己和家人创造美好生活。第二章认为，不同处境下，各种各样的人以不同的方式，从事各种各样的实践来创造生活，这种实践大多是共同完成的，而非个人独自完成的。由于正式工作越来越少（尽管一些人仍将其视为最好的谋生方式），对大多数人而言，谋生越来越不依赖正式工作。
第三章走访考察区域内那些或助力或阻碍人们创造生活的事物。该章所关注的是人们为拥有充实、美好的生活所必需的种种事物，这不仅包括基础需求，如水、居所、土地、食物、能源（以及相关需求，诸如育儿和交通等），还包括安全保障、归属感、爱以及良好的自我感觉。
第四章和第五章是本书的核心。第四章关注不同情境下体验学习的不同方式：有些是正规的学习，有些则是非正规、非正式的学习。这一章关注不同类型学习的具体经历，包括学校教育、成人基础教育和培训（ABET）、职业技术教育培训、大学教育、非政府组织教育、家庭和社区教育等各类教育。第五章，也是第一编最后一章，审视那些人们提到的或助力或阻碍他们学习的事物。
第二编“反思和内化：多重启示”（弗莱雷周期第二阶段），将反思本研究发现的有关中学后教育是否能够满足个人和社区的需求和利益的相关问题。该部分汲取人们自身的想法、理论推演和分析，同时也借鉴了其他思想、理论和论点。第六章讨论当下的社会背景，解释了实践这一不同于异化劳动的概念，用实践的观点来思考人们怎样创造生活，什么让创造生活变得更困难或更容易，以及人们如何对待那些让自己生活变得困难的事物。
第七章专门讨论第四章和第五章所展现的学习经历。这一章指出，学习和教育一旦与实践（而非异化劳动）联系起来，就能够帮助人们创造美好生活，但如今大多数正规教育无法与实践建立联系，也就无法帮助人们创造美好生活；实际上这种教育可能是有害的。在某些情况下，它让人们感觉自己陷入了困境，或是充满挫败感，让人们负债累累（例如拖欠大笔学费等），还会感到与社区或文化相隔绝。通常情况下，教育让人们以为那些没有“受过教育”的人不会思考、十分愚蠢（尽管事实显然并非如此）。
第三编（弗莱雷周期第三阶段）的名称是“行动——南非中学后学习新愿景”。本部分讨论什么可以成为一种新型的、与众不同的中学后教育和培训，能真正帮助人们改善生活，同时讨论我们需要怎样做来使其成为现实。第八章关注所走访的各个社区和组织中人们对这一新型教育的看法。第九章讲的是研究人员对人们所说内容的认识，该章认为，目前的中学后教育培训无助于改善人们的生活，因此需要做出改变，使其与实践联系起来，帮助人们建立有尊严和相互团结的美好生活，该章提出了一些原则，旨在将南非的“创造生活”和“学习”更好地联系起来。
[1] Nicolson G.，“南非：1200万人口生活于赤贫之中”（ South Africa ： Where 12 million people live in extreme poverty ），刊载于《独行者报》（ Daily Maverick ）2015年2月。2017年3月取自以下网址：https：//www.dailymaverick.co.za/article/2015-02-03-south-africa-where-12-million-live-in-extreme-poverty/。
[2] 译者注：保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）是巴西著名教育家，也是20世纪国际教育界最杰出的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史“第三次革命”的开创者和实施者。弗莱雷长期在拉美和非洲开展教育实践和教育理论研究，提出了被压迫者教育学，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论，其中最有声望的当属其代表作《被压迫者教育学》（ Pedagogy of the Oppressed ）。