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《学而为生：南非中学后学习新愿景》捕捉南非城乡民众的声音，从社区生活经历和现实出发，对当前的南非中学后教育与培训（PSET）体系加以评价。更重要的是，本书指明了当前中学后教育与培训体系的局限性，提出该体系并未能充分满足南非各社区民众的需求和利益。本书有助于人们认识到解放教育学的必要性，并提供奠定“学而为生”新框架的原则。书中指出，必须重构南非中学后教育与培训体系，以便更好地满足贫困劳动阶层的需求和利益。
本书（原版）出版之时，南非学生主导的“学费必须下降”运动（Fees MustFall）正如火如荼，职业技术教育与培训呈现大众化趋势，社区教育经费投入不足问题显现，中学后教育与培训体系持续重组，如何深化改革引发广泛关注，PSET成为南非大众持续关注的焦点。中学后教育与培训领域政策改革是一个全球现象，应与全球主流话语联系起来加以理解，包括新自由主义、人力资本、供求关系、技能不匹配，以及上述问题与就业力和生产力的关系（Klees 2016）。以上话语主导了中学后教育的相关讨论，强调“不断进行培训和再培训，技能化和再技能化，提升资历，为无休无止找工作的生活做好准备。如此，生活将成为自我持续经济资本化的过程”（Rose 1999，转引自Rizvi & Lingard 2010：184）。2014年Vally和Motala出版有关南非中学后教育的专著，产生了深远影响。著作深入反思上述论调的失败之处，探讨了上述论调如何左右涉及不平等、贫困、失业三大挑战的讨论，如何启发并塑造各国政府的研究议程进而产生全球影响。就南非而言，政府通过了高等教育与培训部（DHET）依据“国家技能发展战略”（National Skills Development Strategy）制定的研究议程就是以上论调的一种表现，从经济决定论的角度，坚持认为“教育指向技能，技能促进就业，就业推动经济增长，经济增长创造就业机会，继而帮助人们摆脱贫困和不平等”（Klees 2017）。Klees认为，这是一种错误的新自由主义改革论调。
《学而为生》让人们开始关注千百万南非人民的生活体验和现实状况，这些人正在“创造自己的生活”，却几乎无法得到PSET体系的正式支持，也没有机会成为其中一员。南非公众大多关注的是年龄在15岁至24岁的320万年轻人，这部分人没有工作，也没有接受教育或培训。然而，还有多达1800余万的南非青壮年人口因没有正式的劳资合同而被排除在国家技能规划体制之外。以上这些来自南非城乡的人们便是本书讲述的重点。南非人口的很大一部分遭到主流排斥，被边缘化，表现之一就是缺乏PSET体系的支持。本书呼吁采取行动，并非是要将他们纳入现有的公民教育形态之中，而是要改变从一开始就将他们排除在外的社会结构（Freire，2000）。《学而为生》指出了一种切实存在的不匹配状况，即PSET体系与城乡劳动阶层的背景、现实生活以及学习需求不匹配。书中列举了一系列社区机构，并对这些机构为人们创造生活的多种方式加以探讨（包括参与社会公益事业）。这些社区的声音在书中得以展现，表明需要对不断发展的PSET体系进行反思，使之与人们的生活方式发生关联，通过有意义的工作和价值观塑造生活。
本书同时呼吁人们认识到，提出PSET体系的替代方案是具有价值的。
作为知识革新项目，《学而为生》的创作基于调研，借鉴了成人和职业教育领域新的发展动向，致力于打造一条通往新社会的远见之路。该书加深了人们对城乡劳动阶层（包括待业者）与物质条件直接相关的教育和学习体验的理解，使人们意识到，在南非城乡存在着可称为“希望曙光”的多种实践，这些实践本身就是改革的萌芽，为改革提供了种种可能。借用法国学者亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）的异托邦概念（Harvey，2013），可以认为，这些实践勾勒出了边缘性的社会空间，其中不仅可能存在“差异性”，而且可以为定义解放轨迹奠定基础。Kovel（2002）将我们所理解的替代方案或“过渡形式”称作中间斗争或预见性表现，其中包括多种形式的行动或示范，这些行动初具雏形，本身就包含了更美好社会的愿景。Kovel认为，这些预见性表达或示范包含了未来的萌芽，是社会变革的温床，走向未来时，这些萌芽将与其他要素共同进化，构建一个与自然和谐相处的新社会。《学而为生》向读者展现了社区如何进行探索并做出改变。社区机构的做法不一定是刻意规划、有心为之，更多的仅仅是源于人们的日常生活，源于人们寻求意义时的所行、所感、所察，并将之表现出来。书中的众多例子表明，社区并没有坐等政府支持，而是在创建自身具有异托邦性质的团体和空间。正是通过这种自然的勃发（具有生成性和教育性的时刻），这些各不相同的“希望曙光”才有可能汇集起来，从而创造出迥然不同的东西。这些预见性实践具有共同的愿景，这成为其团结统一的基石。正是在这样一些教育时刻，新的合作、创新和自主实践形式才得以诞生，它们没有统一的蓝图，它们是融合在生态一体化和民主化社会愿景中的实践统一体。制定此类实践策略时，必须考虑主流秩序的持续威胁，主流秩序会试图吞噬或抑制可能发生的革命。因此，战略的制定不应基于革命的浪漫主义，而应基于对主流实践的理解，理解其力量、实力和体系，理解主流实践能够轻易淹没无知的革命冲动。
《学而为生》号召人们参与到中学后教育与培训的变革当中，这不仅仅局限于课堂实践，而是采用伦理学、哲学、方法论的批判性和分析性框架，致力于整个课程开发和社会行为。多年来，指导本书展开分析的批判性教学已硕果累累，迄今为止形成了不少批判性的教育替代方案（例如，参见Allman 2001；Dale & Hyslop-Margison 2010；Mallot & Ford 2015），为我们理解城乡教育实践确立了适恰的框架，并提供了开展系统性和批判性实践的工具，以揭露再现压迫性做法的力量。
《学而为生》为创造生活提供了一种理论构架，阐明了以人为本的解放性教育的必要性。本书作者并没有为南非中学后教育与培训体系所面临的问题提供一套解决方案，而是借助研究数据，揭示该体系与城乡劳动阶层众多民众的需求、利益以及现实生活相脱节这一现实。作者阐明该理论构架，将之与支持“学而为生”教育的系列原则相结合，邀请了中学后教育与培训领域的众多学者、研究人员和从业人员参与这项工作。我们必须牢记：教育本应以人为本，致力于人的解放，在学术研究、政策和规划制定过程中更应着力突出这一目标。
纳尔逊·曼德拉大学“中学后综合教育与培训中心”主任
南非教育政策协会主席
《学而为生》项目组协调人
艾弗·巴特杰斯（Ivor Baatjes）