前言

供给与需求相对，二者形成一对相互依存的关系体，如社会发展的程度与人民群众对美好生活的需求，教育对劳动力的产出性供给与产业结构发展对人力资源的需求。劳动力供给产业结构需求的程度又源于教育资源的布局状况。当前，中国已经开启全面建设社会主义现代化新征程，产业结构亟须调整，人才的供给尤其是高技能人才的供给严重不足。《人口与劳动绿皮书：中国人口与劳动问题报告》（2015）显示，中国并不缺少劳动力，缺少的是“适合”的劳动力；《人口与劳动绿皮书：中国人口与劳动问题报告No.21》（2020）指出，2017年我国高技能人才仅占就业人员总量的6.2%。技能型人才供给的不平衡不充分，其主要源于教育结构与质量发展的不平衡不充分，尤其是职业教育的供给不足。2017年12月，国务院办公厅在《关于深化产教融合的若干意见》中强调，应面向产业和区域发展需求，完善教育资源布局，加快人才培养结构调整，提高人才培养质量，推进人力资源的供给侧改革。历史上，职业教育曾经作为一种重要的教育类型，成为人们追逐的“宠儿”，具有较高的民众吸引力和较好的培养质量。但自从进入21世纪以来，由于各种原因，与普通教育相比，作为技能型人才的主要供给者，职业教育的竞争力一直处于劣势，吸引力明显不足，形成了中国职业准备教育之“两只脚”（普通教育和职业教育）的不均衡发展态势。技术技能型人才的失效供给源于当前我国职业教育质量不高，而职业教育质量不高的主要原因之一仍是其招不到“合适”的生源，生源得不到有效的供给，致使我国职业教育与普通基础教育的衔接出现严重失范。

我国职业教育与普通基础教育衔接的总体失范，主要表现为基础教育学术化的培养方式压抑了潜在生源的萌生，普教化的招考评价方式遮蔽了对技能潜质学生的辨识，职业院校前置性培养参与的不足引致后期培养的困厄。首先，普通中小学长期以来的学术化培养方式压抑了学生多元发展的可能性，违背了“人人皆可成才、人人尽展其才”的人才发展规律。尤其是那些乡村薄弱中学、城乡接合部中学或农民工子弟学校较少考虑学生本身或家庭背景的需要，一味地在追求普本或普高的“升学率”中“牵引着”学生成长，甚至放弃一些“后进生”的成长，最后这些学生只能在“隐性淘汰”或“暗道交换”中被迫选择职业教育轨道。其次，现有的职业教育招考机制更多地还是沿用学术化的评价方式，对学生的技能潜质难以辨识。统一化的中考完全忽视了职业教育的特殊性，中职招考完全等同于普通高中的招考。高职招考方面，尽管我国目前已经探索出多元的招生模式，但其在实施的过程中仍具有较大程度的“文化取向”，提前单招的“职业倾向性测试”或“技能考核”尚存许多问题；高职注册入学更是为低分考生及落榜生提供的一种升入大学的“兜底”机制。最后，职业院校参与生源早期培育的不足致使很多学校招收的学生不是主动选择的结果，一些学校仅凭招生时的临时性宣传“收揽”一些学生，没有深入中学参与技能型人才的早期识别与培育中，也就难免会产生面对通过“学术化”的评价方式招过来的学生，“巧妇难为无米之炊”的现象，学生的学习兴趣、学习态度和学习能力给职业院校的教师和管理者带来严峻的挑战，致使他们在“二流”学生的培养中面临重重困难。

普职教育衔接框架的理顺，是一个系统性的工程，但它是新时代教育发展的需要，不仅是职业教育保持生命力的现实诉求，还顺应了现代职业教育改革发展的政策导向，而且还有充分的理论依据和现实基础。

其一，生命力的保持，需要职业教育做好生源的入口关。由于职业教育招考机制普教化的选拔倾向以及供给方在早期培养中对潜在生源的学术化压抑，也或许是职业院校早期培育参与的不足，致使在后期的培养中无法充分发挥自身的资源优势，进而也就无法为劳动力市场供给优质的技术技能型劳动力。可见，在高技能人才需求强烈的新时代，职业教育的发展面临前所未有的挑战，使得先天不足的职业教育很难在与普通教育的竞争中获得相对优越的位置，进而会陷入周而复始的负面马太效应。习近平在2014年给全国职业教育大会的批示中指出，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要责任，对实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦具有重要的战略性意义，因此必须把发展现代职业教育摆在更加突出的位置。现代职业教育的健康发展，必须在危机中求生存，在竞争中求发展，而破解这一系列问题的关键就是需要有优质的生源提供强劲而持久的生命力。发展职业教育不仅仅要增加存量，在提升职业教育层次和扩大职业教育规模上寻找出路；而且还要充分利用好现有的存量，在巩固和提升现有职业教育质量和内涵的基础上发挥其特有的市场价值。世界发达国家职业教育发展的经验表明，中等职业教育仍是职业教育的重要组成部分；高等职业教育是高技能人才培养的重要突破口。因此，要确保职业教育在我国国民经济发展中的重要地位和作用，必须从影响职业教育发展的根源处或入口处寻求突破，戳中基础教育的要害，实现不同阶段基础教育与职业教育的有效衔接。

其二，教育政策的支持，彰显普职教育衔接的合法性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，应为学习者搭建终身学习的“立交桥”，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，这为普职教育的纵向交叉衔接提供了最为原始的合法依据。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》则强调应推进普通教育与职业教育的相互沟通，建立二者双向沟通的桥梁，“沟通”自然应包括二者的纵向衔接。如果这些政策对于普职教育的异质纵向衔接的支持还比较模糊且抽象的话，那么后续的一系列政策则体现得较为明朗。如2016年《制造业人才发展规划指南》从高技能人才培养的视角提出“贯通制造业人才培养系统”，“普通中小学要在实践活动课程、通用技术课程中加强制造业基础知识、能力和观念的启蒙和培养”，凸显了职业技术教育植入基础教育的政策引领性。2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》强调：应加强中小学生动手能力培养，“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”。同年，由国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》则明确地指出将体现职业技术教育核心要义的“工匠精神”融入基础教育，并强调要“组织开展‘大国工匠进校园’活动”，“鼓励有条件的普通高中开设职业类选修课程，鼓励职业学校实训基地向普通中学开放”等。2019年，国务院《国家职业教育改革实施方案》强调：“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。”这些举措为普职教育衔接提供了更具操作性的实施指南。

其三，多种理论表明，技能型人才的潜质应该在早期发现与培育。首先，霍华德·加德纳的多元智能理论开启了人的发展的多种可能性。他认为，人类拥有语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等多元智能要素，但是每个人与生俱来的智能优势可能不同，如水手、雕刻家、画家等具有高度发达的空间智能，手工艺大师则表现出高度发达的身体运动智能，这些角色正是技术技能型人才的典型案例。但是个体的职业生涯系统又充溢着“不确定性”，是一种动态的、开放的、非线性的复杂系统，尤其在早期出现偶然性的变化较大。澳大利亚人罗伯特·普莱尔等用混沌理论中的“蝴蝶效应”来解释这种复杂的过程，认为人类的生涯系统对初始条件异常敏感，以至于最初的轻微变化能够对未来产生巨大影响，这凸显出职业生涯早期规划的重要性。如果具有技能型潜质的人才缺乏早期的合理引导，将会埋没于应试教育的统一模式中。青少年积极发展理论认为，所有青少年都有积极成长的潜能，因此教育应聚焦于青少年发展轨迹中的积极方面和个体发展过程中潜在的可塑性，而不是问题和缺陷方面。为此，加德纳建议学校应对每个学生的认知特点给予充分的理解并使之得到最好的发展，他反对将“语言”和“数学逻辑”作为教育选拔重要依据的极端化、精英化机制，认为这种教育评价模式具有“西方主义”“测试主义”和“精英主义”的偏见，严重危害着社会的进步。儿童早期某种发展的内驱力，就如同一粒橡树的种子渴望成长为一棵橡树一样，需要肥沃的土壤滋润，需要健康的环境培育。因此，教育需要及时地识别具有技能潜质的儿童，进而进行科学的引导。

其四，国际经验证明，普通基础教育与职业教育可以做到较好衔接。纵观世界，不少发达国家在普通中小学与职业教育的衔接中已经形成了较为成熟的模式。在美国，兴起于20世纪70年代的职业生涯教育贯穿于整个基础教育的全过程，在不同的年龄阶段和年级都有明确的定位、发展目标和课程设置，在教育与就业准备方面引导着全美青少年的健康成长，尤其是开始于20世纪80年代的“技术准备计划”，从服务于“被忽视的大多数”到整合中等与中等后教育再到技术学院预科高中的出现，都无不彰显着普通基础教育与职业教育的衔接要义。在德国，多次分流、多轨互通的教育体系为普职教育衔接提供了有机的土壤，从小学毕业后的第一次分流，到四类中学间的互通往来，再到高中后的第三次分流，在为个体提供多元选择路径的同时，引领着技能型人才的健康成长。而源于劳作学校理念的“前职业教育”始终渗透于普通基础教育内部，通过设置各种类型的劳动技术课程，开启与培育着技能型人才的潜质，引导着他们选择职业教育。在英国，14—16岁作为初中与初中后教育衔接的重要阶段，成为政府教育改革的重点关注对象。尤其在2000年后，英国教育部门通过颁布系列文件，催生了包括增强灵活性项目、青年学徒制项目、第四阶段浸入式项目、学园项目等一批14—16岁教育项目。这些项目通过提前招募对技能感兴趣的学生，在国家课程体系中渗透职业课程模块，进而引导他们在16岁后选择职业教育。在澳大利亚，形成于20世纪90年代并不断发展完善的国家资格框架为普职教育的衔接与互通提供了制度支持，尤其是VET in Schools项目通过职业课程渗透、校本学徒制与培训生制以及成批学分认证的方式，为缺乏学术兴趣、面临辍学危险的学生铺筑多元化的发展路径，进而为普通高中与TAFE学院以及其他私立职业教育和培训机构的衔接搭建桥梁。

其五，历史经验表明，我国普职教育衔接具有厚实的历史积淀。自现代职业教育产生以来，我国不断探索职业教育与普通中小学的衔接，尤其是改革开放以后的十几年间，我国中等职业教育与初级中学在政策的激励下实现着较好的衔接，创造了我国职业教育发展的黄金时期。首先，在政策激励上，“免学费”“公费”“助学金”的制度解决了大部分家庭尤其是农村贫困家庭子女上学的问题，而统招统分的激励政策，更是大大提高了职业教育的吸引力。其次，在招生机制方面，中职学校的单独招生为职业教育强化了固有的类型优势，使其在与初级中学的招生竞争中有着自己独特的优势；而部分学校尤其是技工学校对专业技能加试或职业技能测试的渗入，则更加凸显了职业教育的类型优势，为职业学校招到更加合适且优质的学生创造了先决性条件。再次，职业技术课程在普通中小学中的渗透，为中小学生毕业后选择职业教育提供了前置性基础。职业技术课程、劳动技术课程、农业生产知识课程，不仅满足了特殊时代背景下教育与生产劳动相结合的教育方针的落实，还激发了一些具有技能潜质的学生的兴趣，具有职业启蒙的效应，进而引导他们毕业后选择职业教育轨道。最后，在政策激励、招生支持、课程渗透的引领下，一批优秀的初中毕业生尤其是贫困家庭的子女争相选择职业教育，职业教育成为他们救济家庭、实现自我人生转折的重要踏板。

其六，地方实践探索，已经展现出当前我国普职教育衔接的星星之火。在我国教育实践的一线中，已经看到部分普职教育衔接的典型案例，这些案例的有效运行也进一步表明普职教育衔接在我国本土的可行性。在小学阶段，尽管不存在毕业后的分流机制，但生动的劳动技术课程和校本资源建设盘活了固有的综合实践活动，培养了小学生热爱劳动、尊重劳动的职业精神，具有早期职业启蒙教育的性质。威海实验小学的“开心农场”和徐州的“太阳花快乐体验营”从校园内外丰富了综合实践活动的内容；而常州市实验小学与常州刘国钧高等职业技术学校的合作，则为小学生直观地感知职业教育的魅力提供了平台，在他们的早期学业生涯中埋下了技能成长的种子。在初中阶段，刘国钧高等职业技术学校为常州市市北实验初级中学量身定制的“特需课程”以及北海中等职业技术学校为周边初中打造的多元渗透模式，为失去学术课程学习兴趣的学生丰富了课余生活，为他们开辟了另一个可能走向成功的路径，引导着他们通过选择职业教育改变人生的命运；而由连云港教育主管部门牵头开办的“普职融通班”则人性化地延迟了普职分流的时间，为技能优势生提供更好的发展平台。在普通高中阶段，南通如皋市通用技术课程实践方式的变革，为普通高中技术课程的弱化填补了沟壑，激发了技能潜质性学生学习的热情；浙江省新高考“技术”课程的融入更是强化了技术课程在衔接高中与高中后教育的重要地位与价值；衢州职业技术学院等高职院校为区域高中打造的“大学先修课程”实现了高职相关专业领域课程的前置，拉近了普通高中与高职院校的距离；由上海东方航空公司牵头，上海工程技术大学、上海市文来中学共同参与的“飞行教育共同体”，则从利益相关者的视角促成了职业技术课程在普通高中的融入，成为高中阶段普职教育衔接的范本。

基于以上普职教育衔接的迫切性、合法性、合理性、可能性以及可行性，作为衔接三要素的供给方、需求方和衔接桥都应该审视变革，实现职业教育生源的有效供给，以实现职业教育人才培养质量的提高，进而为社会供给合格的劳动力。首先，作为生源的供给方，普通中小学应充分利用自己的区域优势，助力培养，开启学生的技能潜质。一方面需要以国家综合实践活动课程为主体，通过校内建设、校际合作、校企合作等多种方式整合、创生教育资源，渐进式地开启学生的技能潜质；另一方面，以普通学科课程为拓展载体，基于学科教材，在学科教学和拓展资源中全方位渗透职业技能启蒙教育。其次，作为生源的需求方，职业院校应充分利用自己的资源优势，主动出击，吸引潜在的职教生源。一方面，实施“走出去”战略，为中小学量身定制职业课程，逐渐引导学生对职业技术知识的兴趣；另一方面，实行“请进来”战略，通过校园文化宣传、职业活动体验和课程教学服务，全方位地影响学生，增强学生对职业院校的感知和理解，提高职业院校的吸引力。最后，作为衔接桥的招考机制，应进行配套改革，突破传统学术主导的评价模式，选拔优质的职教生源。一方面，在普高与高职衔接方面，应进一步规范技能高考，将其面向所有潜在的高职生源，在可能的情况下将技术课程纳入普通高考的范畴，同时在考核内容和方式方面逐步完善“职业适用性测试”；另一方面，在初中与中职衔接方面，应积极探索中考的多元评价机制，尤其是探寻中职招考的特色模式，注重职业技能、职业适应性、综合素质等方面的考查，使中职学校不再成为后“二分之一”学生的聚集地。

本研究正是基于以上思路，从为什么—是什么—怎么办的技术路线展开。首先，从现实问题出发，提出普职教育衔接的必要性和迫切性，进而从政策内蕴和理论之基阐释普职教育衔接的合法性与合理性。其次，分别从国内和国际两个空间视域考察普职教育衔接的历史轨迹和现实样态，其中国内方面在梳理历史变迁的基础上，重点分析普职教育衔接的现实问题和“星星之火”的模式经验；国际方面，以美国、德国、英国、澳大利亚的做法为例，详细剖析四国普职教育衔接的典型模式，总结经验。最后，根据现实问题、国内国际经验，从理念宣传、校际合作、课程衔接、招考变革四个方面提出普职教育衔接的可行之路。因此，本书共七部分。绪论，问题提出，综述前人的研究成果，明确研究的目的和思路；第一章，理性之基，阐释普职教育衔接的内涵维度、法理基础和理论基础；第二章，历史之变，梳理我国普职教育衔接的历史沉浮；第三章，现实之困，分析我国普职教育衔接的主要问题；第四章，星星之火，总结我国基础教育不同阶段与职业教育衔接的模式经验；第五章，他山之石，梳理四个发达国家各具特色的普职教育衔接模式和经验；第六章，未来之路，探讨我国普职教育衔接的基本策略。

本研究成果得到国家社会科学基金“生源有效供给视角下普职教育衔接”（BJA180098）的资助。围绕课题，负责人陈鹏统筹协调，组织团队成员分别赴常州、连云港、南通、杭州等地进行调研收集数据，并通过多次沟通交流，不断完善研究框架与核心内容，最后汇集成书。在研究团队中，课题主持人陈鹏负责全书框架设计、主要内容的撰写以及统稿工作；团队成员肖龙为书稿的完成做了大量工作，重点完成了子课题“普通高中与高职教育衔接研究”。此外，研究生邵小雪、刘珍珍参与了子课题“初中与职业教育衔接研究”，研究生李蕾参与了子课题“小学与职业教育衔接研究”，皆为本书的完成积累了丰硕的资料。在此，对所有研究团队成员表示感谢。最后，由于课题主持人和团队成员的研究能力有限，书中定有诸多纰漏，敬请诸位读者和同行专家不吝指正。