序

产业结构转型升级需要大批高技能人才的支撑。高技能人才的特点不仅体现在技能之“高”，还表现为技能成长之“长”与“跨”，且只有通过“长”与“跨”的过程，才能达至技能之“高”的目标。换言之，高技能人才成长的“长期性”与“跨界性”告诉我们，从“新手”到“专家”的过程不是一蹴而就的，不是单靠某一层次和类型的教育就能独自完成的，其道路必然漫长且艰辛。当前，国内外诸多学者意识到了这一点，开始将研究视角从职业院校向后延伸至工作场所，关注高技能人才在工作场所中的持续性学习与发展，关注高技能人才朝向“专家”的不断蜕变。

但仅仅向后延伸人才培养链条是不够的，个体在起点端是否愿意且适合成为技能“新手”同样至关重要，其制约着高技能人才后续发展的广度与深度。《学记》中有云：“三王之祭川也。皆先河而后海；或源也，或委也。此之谓务本。”这句话的意思是说，教育需要尊重且重视个体的早期发展，教育的开端具有虽隐秘但关键的作用。国外的生涯理论也认为，人的发展具有“沉潜性”，早期的经历可能会对之后的发展产生一定的“蝴蝶效应”。正因为如此，我们需要将具备“长期性”“跨界性”的高技能人才培养链条从踏入职业院校的第一天起向前延伸至处于生源准备阶段的基础教育中，实现普职教育的衔接与协同。

职业教育的类型化发展同样需要普职教育之间的衔接。一般而言，职业教育的类型化通常被理解为其在人才培养模式、办学模式等方面彰显出的作为一种教育类别的特殊性。但职业教育的类型化发展若要长久且深入，更需关注其体系的类型化，形成一种纵向衔接、横向融通以及纵横交错的职业教育体系。长期以来，我国的职业教育研究对于纵向衔接和横向融通的关注较多，忽视甚至漠视了促进职业教育体系开放且稳定的“纵横交错”。本书所探讨的普职教育衔接就属于此地带，纵向衔接着两个教育层次，横向沟通着两种教育类型。综观世界上主要发达国家的职业教育体系，都可以发现“纵横交错”的身影。例如本书中提到的美国的“技术准备计划”、德国的“多次分流与互通”、英国的“14—16岁教育项目”、澳大利亚的基于资格框架的衔接等。

但我国当前的普职教育关系却不容乐观。正如作者在本书中所言，普通基础教育中浓厚的学术化教育内容与方式压抑了潜在职教生源的萌生，违背了“人人尽展其才”的教育规律，“学术化倾向严重的基础教育最终为普通高等教育输送了‘智力超群’的‘优秀生’，却埋没了潜在‘技能优越生’的美好未来，使他们在丧失自信中成为‘学术考试的失败者’”。而当前普教化的评价机制特别是学术化的职教招考机制则进一步加剧了这一现象。双重因素的相互作用，最终导致流入职业院校的生源，也即准技能“新手”，呈现出“不愿意且不适合”的双重困境。

普职教育之间的“异质排斥”及其在衔接中出现的诸多问题，是否意味着跨越不同类型与层次的普通教育与职业教育之间本就无法进行顺畅且有效的衔接？事实上并非如此，二者之间的“异质排斥”不是本质上的，且凡是教育皆有相互衔接之可能。即使自由教育与职业教育之间也并非绝对的二元对立。自由教育虽然反对以职业为目的，但不可否认的是，自由教育以“副产品”的形式为人们的工作提供了必要的关键能力与必备品格，包括当前工作中越发需要的审辩式思维、创新素养、沟通能力与合作能力等，以及参与富有公共性的工作所需的公共意识与公共能力等。职业教育虽然以职业为主要目的，但并非仅仅指向个体的谋生需求。诚如黄炎培所言，职业教育的宗旨有四：谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为世界与国家增进生产力之准备。其中“谋个性之发展”充分体现了职业教育与个体自由发展之间的关系。此外，职业教育的过程也可以具有一定的“自由色彩”。杜威认为，教育是自由还是非自由的，并不取决于其内容是关乎闲暇还是关乎劳动，“任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的”，但是“如果教育记住工作的比较大的特征，现在就已经有机会把自由培养和社会服务的训练协调起来，把自由培养和有效地愉快地参与生产性作业的能力协调起来……人们主动地关心控制他们活动的目的，在这个范围内，即使行为的物质方面仍然一样，他们的活动也变成了自由或自愿的，失去了它外部强加的和奴役的性质” 。被人们普遍视为相互对立的自由教育与职业教育尚且存在相通之处，任何教育之间都不存在绝对的割裂和排斥，任何一种教育类型和层次其实都是相通的。无论是普通教育、职业教育，还是基础教育、高等教育以及继续教育，其本质都是不变的，都须关切个体的生命成长，指向个体的自由全面发展。不同的教育之间只是特色化的区分，而非异质化的排斥。概言之，共同的教育本质指向为不同类型与层次的普职教育衔接赋予了基础与可能。

基于此，普职教育衔接需以普通基础教育为主要着力点，在促进学生自由全面发展的目标指向下，尊重其兴趣禀赋、多元智能，通过适时且适切的引导，在中小学中挖掘并培养“愿意且适合”的职教生源。从而以生源的有效供给来助推普职教育的有效衔接。从高技能人才成长的“长期性”与“跨界性”等特点来看，普职教育衔接在动态过程上需做好三个环节。其一，在普通基础教育中，破解教育内容与方式过度学术化的倾向，营造一种有利于技能人才萌芽的环境。此种环境首先是多元的与自由的，尊重学生不同的“智能轮廓”与多样的教育选择，而非依照同一个模子塑造出同质化的高深知识接受者或预备者。其二，职业院校主动出击，与广大中小学校一同识别并培育具有技能偏好和潜能的学生。大环境的变革为技能人才的萌芽提供了土壤，但如果缺少适时且适切的引导，供给方的潜在生源可能会在没有走到需求方的场域时就逐渐混沌、潜隐甚至消逝。故生源的需求方即各级职业院校与主要供给方即各级普通中小学校需在生源早期识别与培育上开展多方面的协同合作。其三，变革评价与招考制度，为具有技能偏好和潜能的潜在生源提供连续性成长的阶梯与通道。

本书正是基于此种逻辑与思路，在时代呼唤与现实诉求的背景下，坚守教育的本质，探讨普职教育衔接的一些基础性与关键性问题。包括普职教育衔接的内涵维度、法理基础、逻辑起点与历史之轨，以及普职教育衔接的现实问题、星星之火与他山之石。进而从多个方面揭示了普职教育衔接的必要性、合法性、合理性、可能性与可行性。最后围绕衔接“三要素”——生源的供给方、需求方以及“衔接桥”等方面提出了普职教育衔接的策略建议，例如突破传统观念，创设衔接的外部环境；加强校际合作，激发衔接的持续动力；推动课程融通，明确衔接的核心载体；完善招考变革，保障衔接的关键制度等。

长期以来，人们对职业教育体系的研究集中于同类型与不同层次的教育之间的纵向衔接，如中高职衔接等，或同层次但不同类型的教育之间的横向沟通，如高中阶段的普职融通等，鲜有人涉及不同类型且不同层次教育之间的衔接与沟通。本书的作者从现实关切与理论生长的双重视角大胆开辟了这一崭新的研究领域。众所周知，探索一个新的研究领域并非易事，不仅在分析论证上困难重重，而且研究的独辟蹊径注定了其过程必然是一场孤独的学术之旅。但真正的学术何尝不是孤独的呢？热闹喧嚣的研究终有一天会烟消云散，而以“板凳甘坐十年冷”的毅力默默耕耘的研究也终会在学术思想的长河中留下印记。

纵览陈鹏这些年的研究成果，可以看出他已在这一领域中探索近十年。从最初的人本主义视角下的职业教育研究，到大职教观视角下的现代职业教育体系的建构以及完满职业人的培育，再到学术课程与职业课程之间的整合以及中小学阶段的职业启蒙教育研究等，都从不同的视角和方面体现着其对不同类型与不同层次教育之间相互衔接与沟通的追求。路漫漫其修远兮，希望陈鹏能够继续在这一领域不遗余力地上下求索，为我国的职业教育事业做出贡献！

是为序。

顾建军
2021年2月9日