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我们在确立中国教学哲学思想发展的历程、主线及高峰之后，就有必要就如何展开中国教学哲学思想研究的范畴方面的问题进行讨论。根据中国传统教育哲学思想范畴研究，并参照中国古代字义研究的相关历史文献，就能为我们明辨中国教学哲学思想范畴提供借鉴。
中国传统教育哲学思想研究存在两个基本理路，一是“由论而入于史”，二是“由史而进于论”，《中国传统教育哲学思想概论》和《中国教育哲学史》就分别是这两种不同理路的代表之作。黄济先生主编的《中国传统教育哲学思想概论》本着“由论而入于史”的研究基本理路，出于建立教育哲学知识体系的理论需要而展开中国传统教育哲学思想研究。因此，对于中国传统教育哲学思想范畴的理解受其《教育哲学》一书理论框架的影响，如表1-8所示。
表1-8 两本著作篇章结构的对比
我们通过对两本著作篇章结构的对比，不难发现，在中国传统教育哲学思想研究中存在用西方现代教育哲学范畴来诠释中国传统教育哲学思想的学术倾向。作者“可能是考虑到哲学思想具有历史、文化差异，在中国的传统哲学与西方现代教育哲学的范畴之间难以建立一一对应关系”，所以在第四、五、六章就试图对“伦理思想的基本范畴”“教学论范畴”“美学思想的主要范畴及其基本关系”展开研究，以试图突破用西方现代教育范畴诠释中国传统教育哲学思想的局限，从中国传统教育哲学思想的内在特征来提炼中国传统教育哲学思想的范畴。
黄济先生的《教育哲学》（1985年）是在《教育哲学初稿》（1982年）的基础上修订而成的，之后出版的《教育哲学通论》（1998年）则是作者在吸收国内外的最新研究成果的基础之上而撰写的一部新著。《教育哲学通论》共分为三编：第一编“中国传统教育哲学思想”、第二编“现代西方教育哲学流派”、第三编“教育哲学的基本问题”。其中：“中国传统教育哲学思想”可以视作对《中国传统教育哲学思想概论》研究的进一步深化，如表1-9所示。
表1-9 两书部分内容的对比
正如作者所言：“中国哲学、中国教育哲学有自己独特的命题和范畴，它不仅制约着中国文化教育的发展，而且形成了东方文化的特色” [31] ，《教育哲学通论》第一编“中国传统教育哲学思想”研究，就体现了作者对于中国传统教育哲学命题及基本范畴的学术思索。
黄济先生是依据“由论而入于史”的基本理路来研究中国传统教育哲学的，而张瑞璠先生则集中于从“由史而进于论”的基本理路来研究中国传统教育哲学。我们试以张瑞璠主编的《中国教育哲学史》（第一卷）目录为例，来呈现“由史而进于论”的基本理路下的中国古代教育哲学思想（主要是春秋至东汉部分）研究体系，如表1-10所示。
表1-10 《中国教育哲学史》（第一卷）目录
本卷作者（陈超群）之所以形成上述关于春秋至东汉教育哲学思想的研究体系，取决于作者的基本认识——“中国古代教育思想发展史的基本线索是：以人性论为基础，以义利观为价值导向，以人格理想为终极归宿” [32] 。由此，人性论、义利观、人格理想就构成了作者对于中国古代教育哲学思想范畴的基本认识。
与此同时，于述胜、于建福合著的《中国传统教育哲学》和刘复兴、刘长城合著的《传统教育哲学问题新释》之中，对中国传统教育哲学范畴作了进一步的阐述。其中：《中国传统教育哲学》一书认为，“教育哲学是以抽象思维的形式来表现教育理念的。从这个意义上讲，教育哲学思想的发展就是教育概念、范畴的提出及其含义不断明确和发展的历史。研究有关概念、范畴是如何提出的，它们的含义是如何丰富、变化和发展的，概念与概念、范畴与范畴等之间是如何进行意义的联结的，就可以使我们掌握传统教育哲学思想的变化发展规律，揭示其内在发展逻辑” [33] 。正是在此基础之上，作者认为中国传统教育哲学的基本范畴包括：性与习、知与行、道与文、教与政、和·美·学、“天人合一”与理想人格等，而性与习关系问题可以作为中国传统教育哲学的逻辑起点。《传统教育哲学问题新释》的作者无意于建构研究传统教育哲学的思想体系，只是选择了几个历史上反复出现、在现代教育中又有其重要意义的理论问题展开研究——天道与人道、政与教、学问与人格、为己与为人、高明与中庸等。天人关系是中国传统哲学研究的核心问题；政与教是中国传统教育哲学中的两个重要的范畴，体现了中国传统教育哲学对教育与社会关系中政治与教育关系的认识，并且同政与道、师与道、道与德等范畴密切相关；学问与人格的关系，构成了传统教育哲学所反复讨论的一个重要理论问题；为己与为人之辨，是儒家教育哲学的一个重要内容，辨别两种对立的为学动机，从而彰显出两种对立的教育价值观；“极高明”表示一种虚学，“道中庸”表示一种实学，追求高明与中庸、理想与现实的统一，是中国哲学的中道品格。
故此，“由论而入于史”和“由史而进于论”正是中国传统教育哲学思想范畴研究的两种基本理路，并由此形成了对于教育哲学命题和基本范畴的不同研究范式：一是立足于现代学科体系来诠释传统教育哲学命题和基本范畴，一是立足于传统教育哲学思想自身来探寻其命题和基本范畴。
南宋陈淳的《北溪字义》既是解读理学尤其是朱子思想的重要文本，也是中国古代学者对理学范畴研究的代表性著作。
《北溪字义》中的“字义”，正是范畴（字）的意蕴（义）。《北溪字义》通行本分上、下两卷，共收录26个范畴条目。其中上卷的范畴条目为：命、性、心、情、才、志、意、仁义礼智信、忠信、忠恕、一贯、诚、敬、恭敬，共14个范畴条目；下卷的范畴条目为：道、理、德、太极、皇极、中和、中庸、礼乐、经权、义利、鬼神、佛老，共12个范畴条目。
鉴于《北溪字义》仅从上下两卷来呈现理学范畴，后世学者试图对26个范畴条目之间的逻辑秩序进行分类，以便从逻辑体系上厘清范畴之间的逻辑关系。邱汉生认为，《北溪字义》卷上似着重论人，如性、情、意、忠恕等，卷下似着重论理，如理、太极、经权、鬼神等。但是卷上之中论命、性的条目，似乎又是关于理的论述；而卷下之中论中和等，也似乎与人的性情相关，所以卷上论人、卷下论理只是大致的分类，并不能非常准确地概括《北溪字义》自身的逻辑体系。张立文则认为，《北溪字义》卷上的14个范畴条目，基本属于主体性范畴，卷下的12个范畴条目，大体上属于客体性范畴。并列出了26个范畴条目之间的逻辑结构图 [34] ：
张加才则认为，《北溪字义》卷上为内圣之学，包括心性论和道德论（或功夫论）；卷下为外王之学，包括理本论、教化论和异端批判 [35] 。其中：
卷上：内圣之学（从心性论逐步拓展到道德论或功夫论的过程）
第一部分：心性论（包括：命、性、心、情、才、志、意诸条目）
第二部分：道德论或功夫论（包括：仁义礼智信、忠信、忠恕、一贯、诚、敬、恭敬诸条目）
卷下：外王之学（从本体论的高度进行探讨，接着从应事成物的准则等方面展开教化论的内容，最后对社会行为的一些扰动因素进行分析，抨击异端）
第一部分：理本论（包括：道、理、德、太极、皇极诸条目）
第二部分：教化论（包括：中和、中庸、礼乐、经权、义利诸条目）
第三部分：异端批判（包括：鬼神、佛老诸条目）
依据作者的理解，《北溪字义》就体现了内圣外王之儒家思想逻辑和治学路径。事实上，朱熹与吕祖谦对《近思录》篇目的命名，就可以被看作对内圣外王之道的推崇：道体、为学、致知、存养、克己、家道、出处、治体、治法、政事、教学、警戒、辨异端、观圣贤。
因此，无论是关于人和理方面的范畴分类，还是主体性范畴和客体性范畴的分类，还是内圣之学与外王之学的范畴分类，都本着探寻《北溪字义》内在逻辑结构的目的而展开学术研究，为我们更加深入地理解和把握古代范畴及其体系提供了学术便利。同样，无论是《近思录》中的14个篇目标题，还是《北溪字义》中的26个字义条目，乃至之后《孟子字义疏证》 [36] （戴震）中的8个字义条目，为我们从思维层面走进古代先哲的思想生活提供了可资借鉴的教育资源，或许，我们只有从对古代先哲字义的阐释中才能寻找到打开古代教学哲学思想大门的钥匙。
我们既分析了“由论而入于史”和“由史而进于论”两种基本理路下的中国传统教育哲学范畴研究，又回归古代先哲们的思维世界来呈现以字义范式呈现的范畴及其体系，那么，究竟该如何诠释中国教学哲学思想范畴呢？是“由论而入于史”还是“由史而进于论”呢？还是另有它种基本理路呢？这是我们必须面对且需要尝试给出解决方案的基本问题。
我们首先来看张文昌、郝文武在《教学哲学》中对教学哲学范畴体系的构建，如表1-11所示。
表1-11 《教学哲学》对教学哲学范畴体系的构建
续表
《教学哲学》章节结构的标题实际上就是教学哲学的范畴体系，教学本质、教学目标、教学内容、教学主体、教学过程、教学方式及教学评价哲学等构成了教学哲学范畴的逻辑体系，代表了现今教学哲学研究者的基本学术共识。那么，进行中国教学哲学研究的过程是否可以用这种教学哲学范畴来开展体系建构呢？中国教学哲学研究还有其他方式的范畴体系表达吗？我们再来看黄济在《中国传统教育哲学思想概论》的“知识论与教学”中对教学论范畴的论述。作者特别指出，“中国古代教育哲学是独立发展的，有自己一套范畴体系。从先秦到近代，每一个范畴都有一个发生、发展、演变的历程，历代教育家围绕着基本范畴进行辩论，赋予范畴新的含义，或者由此而创造出新的范畴，从而使范畴体系逐渐丰富和系统” [37] 。正是基于此种考虑，作者认为中国古代教学论的基本范畴为：仁与智、知与行、性与习、教与学、学与思、博与约、故与新、道与艺等，由此来体现古代知识论与教学论之间的相互关系。田慧生、李如密合著的《教学论》中也指出，“我国古代教育家在教学实践中发现了许多矛盾现象并追求这些矛盾的辩证统一的解决方式，如对教与学、学与思、知与行、习与性、文与道、理与情、博与约等范畴及关系的论述” [38] 。既然中国古代教学思想存在基本范畴，那么如何来展开中国教学哲学的历史考察研究呢？
中国教学哲学的历史考察主要是以中国古代教学思想为研究对象，事实上，包括中国古代教学思想在内的中国古代教育思想研究同样面临着近代教育范畴和古代教育范畴之间的冲突问题。在现今的中国古代教育思想研究过程中，就存在用近代教育范畴来构建中国古代教育思想体系的现象，然而“如今通用的一套教育概念，如学校、学校制度、课程、教育方法、德育、学校管理等等，基本上是西方近代形成的概念，是西方近代学者以古希腊文、拉丁文词根为基础构建的新词；中国近代学者在引进西方教育理论时，在中国原有词汇中，寻求大致对应的词加以翻译。就连‘教育’一词，也是借用《孟子》中偶然出现的提法，表达西方对应的概念” [39] 。针对中国古代教育思想研究（包括中国古代教学思想研究）中存在的问题，我们试从周德昌的《中国古代教育思想的批判继承》一书中寻找解决问题的思路。《中国古代教育思想的批判继承》的篇章结构体系如表1-12所示。
表1-12 《中国古代教育思想的批判继承》的篇章结构体系
《中国古代教育思想的批判继承》给我们的启示是：作者首先寻找古代教学思想、古代德育理论和方法、古代教学方法的基本范畴，在此基础之上，分析基本范畴的发生、发展和演变的历程，并阐明基本范畴的原本义、衍生义及历代教育家所赋予的新义。例如：对“良知、良能”范畴的诠释，就是从孔子开始到孟子、董仲舒、韩愈、二程、朱熹直到王守仁，并认为“他们所宣扬的唯心主义的求知路线，尽管在理论上愈来愈精致，不断出现新的花样，可是万变不离其宗，他们鼓吹的都是天赋观念论，唯心主义天才论和英雄史观。这些都是‘生而知之’和‘唯上智与下愚不移’这个古老的先验命题的继承和发展，这是他们的唯心主义求知路线和教学思想的理论基础” [40] 。我们从作者对“良知、良能”范畴的诠释中，就能体悟依据基本范畴研究的基本理路。同样，既然先秦诸子之学作为古代教学论的萌芽阶段，以孔孟荀为代表的儒家教学思想奠定了中国古代教学论基本框架，那么其中就必然蕴含着古代教学范畴的胚胎和萌芽，以此为思想源头就可以探寻古代教学论的基本范畴。
正如《中国古代教育思想的批判继承》选择教学思想、德育理论和方法、教学方法等基本问题，然后从基本问题的基本范畴出发来批判继承中国古代教育思想。我们要对中国教学哲学进行历史考察，同样需要寻找考察古代教学哲学的基本问题。杜成宪教授在《中国教育思想史研究散论》中就曾指出，中国古代教育思想的基本问题是——“为什么要有教育？凭什么能教育？为什么而教育？用什么来教育？怎么教育？由什么人来教育？教育什么人？” [41] ，并以此基本问题为纲领来展开中国古代教育思想研究。古代教学哲学就是要回答为何教和学、教学什么、如何教和学方面的基本问题，就是关于教学理念 [42] 和教学操作思路方面的基本问题。教学思维是教学哲学的核心问题，是指一定的教学观及其支配下的教学操作思路的统一体。“教学观，是人们关于教学应该是什么的观念；教学操作思路，是人们关于应然的教学如何实现的思维路线。” [43] 简要来说，就是“目的—手段”方面的基本问题，即教学目的与教学手段（包括教学内容和教学方法）的统一体。由此，就形成了关于中国教学哲学历史考察研究的逻辑体系：
中国教学哲学的历史考察就是以教学哲学的基本问题为纲领，试图从以先秦诸子之学和宋明理学为高峰、儒家教学思想为主线的古代教学思想之中探寻古代教学哲学的基本范畴，并以此基本范畴为核心来考察其发生、发展和演变的历史进程，进而实现构建中国教学哲学逻辑体系的研究宗旨。
[1] 程树德：《论语集释》，中华书局2013年版，第1154—1155页。
[2] 杨国荣：《善的历程——儒家价值体系的历史衍化及其现代转换》，上海人民出版社1994年版，第25页。
[3] 董远骞：《中国教学论史》，人民教育出版社1998年版，第12—28页。
[4] 张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社1999年版，第7—27页。
[5] 吴文侃：《比较教学论》，人民教育出版社1996年版，第72页。
[6] 于述胜：《近30年中国传统教育哲学研究的不同理路》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2010年第6期。
[7] 黄济：《中国传统教育哲学思想概论》，河南教育出版社1994年版，第1页。
[8] 《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民教育出版社1972年版，第486页。
[9] 王炳照、阎国华：《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版，（绪论）第5页。
[10] 王炳照、阎国华：《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版，（绪论）第7页。
[11] 王炳照、阎国华：《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版，（绪论）第6—7页。
[12] 《李大钊选集》，人民出版社1959年版，第297页。
[13] 孙培青、李国钧：《中国教育思想史》，华东师范大学出版社1995年版，（前言）第4页。
[14] 张瑞璠：《中国教育哲学史》，山东教育出版社2000年版，（前言）第2页。
[15] 黄济：《中国传统教育哲学思想概论》，河南教育出版社1994年版，第1页。
[16] 于述胜、于建福：《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版，第4页。
[17] 于述胜、于建福：《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版，第10页。
[18] 董远骞：《中国教学论史》，人民教育出版社1998年版，第3页。
[19] 张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社1999年版，第12页。
[20] 田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社1999年版，第57页。
[21] 裴娣娜：《现代教学论》（第一卷），人民教育出版社2005年版，第2—3页。
[22] 杜成宪：《中国教育思想史研究散论》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2016年第2期。
[23] 于述胜、于建福：《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版，第10页。
[24] 孙培青、李国钧：《中国教育思想史》（第二卷），华东师范大学出版社1995年版，（绪论）第1—2页。
[25] 张瑞璠：《中国教育哲学史》，山东教育出版社2000年版，（前言）第3—4页。
[26] 张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社1999年版，第9、8页。
[27] 田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社1996年版，第51、53页。
[28] 张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社1999年版，第14、15页。
[29] 田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社1996年版，第56页。
[30] 郭齐家：《中国传统教育哲学与全球伦理》，《教育研究》2000年第11期。
[31] 黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版，第173—174页。
[32] 张瑞璠：《中国教育哲学史》（第一卷），山东教育出版社2000年版，（本卷引言）第11页。
[33] 于述胜、于建福：《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版，第31页。
[34] 张立文：《陈淳的〈北溪字义〉》，《齐鲁学刊》2012年第6期。
[35] 张加才：《〈北溪字义〉与理学范畴体系的诠释和建构》，《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2004年第3期。
[36] 《孟子字义疏证》共分为三卷：卷上：理；卷中：天道、性；卷下：才、道、仁义礼智、诚、权。
[37] 黄济：《中国传统教育哲学思想概论》，河南教育出版社1994年版，第311页。
[38] 田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社1996年版，第57页。
[39] 陈桂生：《教育文史辨析》，华东师范大学出版社2012年版，第19页。
[40] 周德昌：《中国古代教育思想的批判继承》，教育科学出版社1982年版，第10页。
[41] 杜成宪：《中国教育思想史研究散论》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2016年第2期。
[42] 教学理念是人们对教学概念要素的价值化的表达。教学理念就是教学观，是负载了一定价值倾向和价值选择的教学观念。（参见刘庆昌《广义教学论》，山西教育出版社2011年版，第59页。）因此，在本书的第二章及行文过程中存在教学理念和教学观的互用现象。
[43] 刘庆昌：《论教学理念的操作转换》，《当代教育与文化》2009年第1期。