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中国教学哲学思想的主线，就是在中国古代教学哲学发展历程之中占主导地位的教学哲学思想。中国古代教学哲学来自古代学者对于中国古代教育教学及中国古代教育哲学的思考和探索，因此，有必要从中国古代教育思想及中国古代教育哲学思想的源头来探寻中国教学哲学思想的主线。
我们试通过对中国教育思想史和中国传统教育哲学思想史研究的代表性著作的分析，在梳理中国古代教育思想和中国传统教育哲学思想主线的基础之上，来探寻中国古代教学哲学思想的主线。
在中国教育思想史研究领域，王炳照、阎国华先生主编的《中国教育思想通史》（八卷本）与孙培青、李国钧先生主编的《中国教育思想史》（三卷本）是研究中国教育思想史的最为系统性的通史性著作。在《中国教育思想通史》的“绪论”中，对中国教育思想主线的理论问题进行了系统阐述。
一个国家或一个民族在不同的历史发展阶段，总要形成一种占主导地位的主体教育思想，同时还会存在多种占非主导地位的教育思想，呈现出教育思想的多元性。主体教育思想的形成是通过各种教育思想长期对抗、论争、融合、吸收而逐步确立的。一种教育思想占据主导地位不是偶然的，一般需要具备三个基本条件：第一，符合当时社会发展的要求；第二，同当时的教育实践保持了紧密的联系；第三，善于融会教育思想的历史传统和各种教育思想的长处。一般来说，在某一历史发展阶段占主导地位的教育思想总是反映着当时社会发展和教育发展的进步趋势，凝聚着当时人们对社会和教育认识的最高成果，具有较强的活力。在一定的历史发展阶段，占主导地位的教育思想如果不能反映社会进步和教育发展的新要求，就必然会逐步丧失其优势，退出主导地位，而由原来不占主导地位或新诞生的教育思想所取代。 [9]
不同历史发展阶段的教育思想就是由占主导地位和非主导地位的教育思想所构成的，在构成教育思想多元性的同时也保证了不同历史发展阶段教育思想的生命力。而一种教育思想之所以能成为同时期占主导地位的教育思想，就在于其能反映社会进步和教育发展的新要求。在中国古代教育思想发展过程中，儒学就是占主导地位的教育思想，究其原因有二。
儒家教育思想占主导地位的根本原因在于“与中国社会和文化环境的契合”。“中国自秦汉以来基本上都是实行统一的封建中央集权制，社会关系是封建宗族宗法制，经济基础是自给自足的小农自然经济形态，文化传统是社会至上、伦理为本。儒家教育思想强调隆礼重道、尊师重教；政教一元、官师一体；社会本位、修身为本；伦理为宗、道义兼求；孝悌为本、忠恕为上。中国的社会与文化孕育了儒家教育思想，儒家教育思想又有力地维系着中国社会与文化” [10] 。
儒家教育思想占主导地位的重要原因在于：一是以寓作于述为宗旨，二是以献身教席为己任。第一，以寓作于述为宗旨的具体表现为：“儒家教育思想之所以长期居于主导地位，有多方面的原因。从儒家教育思想本身而言，它具有其他学派所不具备的长处和优势。儒家教育思想以‘述而不作，信而好古’为宗，实际又是‘以述代作’。‘寓作于述’便于融会和凝聚中华民族的悠久文化传统和先圣前贤的智慧，植根于广阔而深厚的民族文化背景之中，又致力于传播民族文化于社会各个阶层和各个方面。儒家教育思想以庸、常、中、和为宗，深邃广博，又浅近平实，像大海一样，能够无所不容，又无所不化。无论是面对儒家教育思想的内部分化，还是其他学派教育思想多次冲击，都能较快地调整自身，发展自身，消解分歧，求同存异，取人之长，补己之短”，“由原始儒家，到汉唐经学，再到宋明理学，儒家教育思想都是在整合内部、融合各家的过程中发展的”。第二，以献身教席为己任的具体表现为：“儒家教育思想世世代代聚集着一批批的传人，而且同教育实践保持着密切的联系，以献身教席为己任。儒家教育思想涵盖着教育实践的方方面面，教育实践的丰富多彩的现实滋养着儒家的教育思想，丰富了儒家的教育思想”，“儒家教育思想哺育造就了一代代的儒学传人，儒学传人重视自己的学术传统，保持着儒学的凝聚力和生命力”。 [11] 儒家教育思想与中国古代社会生活与教育教学之间的契合性，使得儒家教育思想成为中国古代教育思想中占主导地位的教育思想。正如李大钊在揭示以孔子学说为代表的儒家教育思想所以能支配中国人心达两千年之久的根本原因时指出的：“因他是适应中国二千余年来未曾变动的农业经济组织反映出来的产物，因他是中国大家族制度上的表层构造，因为经济上有他的基础” [12] 。由此，儒家教育思想在中国古代教育思想中占主导地位并成为古代教育思想的主线。
同样，《中国教育思想史》“前言”认为，中国历来的教育思想主要特性表现为：实践性、历史性、继承性和民族性，其中在论述“民族性”时指出：
每个民族都有自己生息活动的地域，都有自己的历史文化，都有自己的社会经济和政治制度，形成自己的教育传统和特点。中华民族有悠久的历史，灿烂的文化。其优秀的文化传统，很大程度上是靠教育维系的。中华民族的先哲们，较早认识教育的意义，多数从社会群体生活需要来肯定教育的作用，视教育为社会生活实践的重要内容，为政的基本手段之一，重视教育的社会功能。与此相联系，也就尊重担负教育责任的教师，要求扩大教育面，要使社会成员都具有道德规范的观念，要根据个性特点来施教以提高教学效果。儒家成为中华民族历代教育主流，其倡导的重教尊师、有教无类、注重德育、因材施教、教学相长、启发诱导、学思结合等，成为中华民族优良的教育传统，与世界上其他民族比较，显然有自己的特点。 [13]
儒家作为中华民族历代教育主流的教育地位和思想地位，正是中华民族传统得以传承的重要文化载体和教育保障。
我们以中国传统教育哲学思想研究的代表性论著：《中国教育哲学史》和《中国传统教育哲学思想概论》为例，来考察中国传统教育哲学思想的主线问题。
《中国教育哲学史》在“前言”中指出，“何以中国文明能够长期延续而生生不息？甚至在各种外来文化剧烈冲击下亦能沉着应变而不失其坚强的民族凝聚力？一个重要的原因，就是因为中国向来重视教育，几乎所有有建树的哲学家都是教育家，都热衷于各种形式的讲学和教育活动，都把目标指向理想人格的塑造和培养。其中，儒家学派尤为突出。正是在这个意义上，当代著名哲学家张岱年曾明确指出：‘儒家哲学是教育家的哲学。’范文澜则认为：儒家教育思想作为中国传统教育思想的核心内容，理应是‘中国教育史的一条主线’。儒家学派从其创建之日起，即把目光从玄远的‘天道’转向世俗的‘人事’，表现出人类理性精神的觉醒：人不再是天的附属品，而有其自身的存在价值和意义。” [14] 由此看来，《中国教育哲学史》认为中国传统教育哲学思想的主线就是儒家教育思想。《中国传统教育哲学思想概论》中同样指出，“中国的传统哲学思想，包括教育哲学思想在内，大致经历了先秦的诸子百家、汉代的经学和神学、魏晋的玄学、隋唐的佛学和‘三教’并举、宋明的理学、明末清初的实学（或经世致用之学）、近代的西学东渐等不同发展阶段。但在这一发展过程中又以儒学为主，儒学在不同的思想冲击影响下，其自身也在不同程度地发生着变化：其经历过西汉开始的儒学独尊和神学化，儒道互补魏晋玄学的出现，援佛入儒宋明理学的形成，以致近代西学东渐之后新儒学出现的不同情况” [15] ，儒学在中国传统教育哲学思想中的主导地位再次得到确认。此外，《中国传统教育哲学》在对中国传统教育哲学历史发展进程的奠基期——先秦诸子的教育哲学的论述中，认为“先秦时期，就是中国文化的轴心时代”，“所提出的各种教育问题以及对这些问题的哲学思考，奠定了中国传统教育哲学的理论基础，为后世教育家们对于教育问题的思考提供了重要的理论素材。我们甚至可以这样说，后世的教育哲学思想，正是沿着先秦诸子所开辟的道路和指引的方向继续探索的结果。在先秦诸子中，对后世影响最为深远的是儒、墨、道、法四家” [16] 。但是，在经历先秦社会发展之后各家的命运却大不相同——“墨家从汉以后就成为绝学，其部分思想观念在下层人们中间尚有所保存，对中国传统教育哲学影响不大；法家建立在冷酷的利己主义思想基础上的君人南面的数术权谋，在儒学独尊以后，主要是在官场的权力斗争中暗地里发挥作用，在高雅的哲学思想领域，没有什么立身之地；儒家自汉以来作为中国传统学术的正统，一直支配着文化教育；道家的自然原则，则作为对儒学的补充，同儒学一道，共同影响了后世的教育哲学” [17] ，可见，儒、墨、道、法四家之中只有儒家成为中国传统学术的正统，同样也是中国传统教育哲学的正统。
我们通过对中国古代教育思想和中国传统教育哲学思想主线的梳理，不难发现，儒学既是中国古代教育思想的主线也是中国传统教育哲学思想的主线。既然儒学被视作中国传统教育哲学思想的主线，那么我们就有必要借鉴相关研究资料来进一步梳理儒家教育哲学思想自身发展的线索，从而为我们以儒家教育哲学思想为主线展开深入、系统的研究寻找依据。我们试以《中国教育哲学史》（第一、二、三卷）为范本，按照著作的先后顺序来重点梳理儒家教育哲学思想发展的历史线索，如表1-4所示。
表1-4 儒家教育哲学思想发展的历史线索
续表
从《中国教育哲学史》前三卷关于儒家教育哲学思想的具体研究内容来看，孔子、孟子、荀子、董仲舒、韩愈（李翱）、朱熹、王守仁构成了儒家教育哲学思想的主体，同样，他们对于有关儒家教育哲学方面的教育命题的提出和阐释，就构成中国教育哲学思想教育命题的主体部分和主要内容。《中国教育哲学史》对于中国古代儒家教育哲学思想线索的梳理和研究，为我们深入开展中国教学哲学研究奠定了思想基础。
我们对于中国古代教育思想及中国古代教育哲学思想的发展历程进行梳理之后发现，儒家教育思想及教育哲学思想既是中国古代教育思想的主线，也是中国教育哲学思想的主线。因为教学哲学是教育哲学的分支学科，我们就此可以认为中国古代教学哲学的主线是儒家教学哲学。事实上，在《中国教学论史》中对中国古代教学思想研究对象进行界定时就曾指出，“中国古代教学思想发展简史以我国古代封建的教学思想，主要是儒家教学思想及其演进作为研究对象” [18] 。与此同时，《中国教学论史纲》同样指出：中国古代教学理论是“以儒教教学思想为主导，包容各家教学思想的结构体系，坚持‘尊孔崇儒’的指导原则；采取继承、改造、融合的发展道路，确立了古代教学论发展的基本方向” [19] ；田慧生、李如密的《教学论》认为，“我国教学思想的发展源流分明，教育家们都是在继承前人的基础上不断发展完善的，并由此形成以儒家教学思想为主干的教学思想传统及体系” [20] 等。教学哲学同样也是教学论的分支学科，中国古代教学论的主线是儒家教学思想，那么中国古代教学哲学思想的主线自然也是儒家教学哲学。我们通过对中国古代教育哲学思想和教学思想主线的梳理，最终确定中国古代教学哲学思想的主线是儒家教学哲学思想。
既然儒家教学哲学思想是中国古代教学哲学的主线，那么就需要进一步确定儒家教育思想自身发展的线索。我们通过对儒家教育哲学思想发展线索的梳理，在《中国教育哲学史》中主要对孔子、孟子、荀子、董仲舒、韩愈（李翱）、朱熹、王守仁等代表人物的教育哲学思想进行研究，并以此来体现儒家教育哲学思想发展的思想逻辑和历史进程。那么，在主要以儒家关于教学的论述作为研究对象来鸟瞰中国古代教学思想的论著——《中国教学论史》中所呈现的儒家教学主线又如何呢？《中国教学论史》在“中国古代教学思想鸟瞰”中，主要研究孔子的教学思想、集儒家教学思想大成的《学记》、古代儒学教学思想的演进等三个方面的主要内容。在古代教学思想演进部分的主要内容包括：董仲舒独尊儒术和圣化思想、韩愈的《进学解》和《师说》、朱熹等的直观教学和读书法、王守仁常存童心的思想等。孔子、《学记》、董仲舒、韩愈、朱熹、王守仁等，构成了中国古代教学思想演进的历史进程。同样，《现代教学论》（第一卷）指出，“在两千多年的发展历程中，出现了一大批教育大师，从孔子、墨翟、孟轲、荀况、董仲舒，到韩愈、朱熹、王夫之，他们在总结教育实践经验的基础上，基于不同的哲学观、自然观、社会观和教育观，形成了教学理论基本发展的不同思想观点。这是先哲们博大精深的教学思想，成为世界教学论发展中的瑰宝” [21] 。中国古代教育哲学和中国古代教学思想的研究论著中，对于儒家教育哲学思想和教学思想主要代表人物的确认基本相同，为我们最终确认儒家教学哲学思想的代表人物提供了参考和借鉴。
至此，我们完成了对于中国教学哲学思想主线的审定。
第一，在儒家教学哲学思想的代表人物方面，以孔子、孟子、荀子、董仲舒、韩愈、朱熹、王阳明为中心；
第二，在儒家教学哲学思想的代表著作方面，以《学记》为中心，参照《大学》《中庸》对先秦儒家教学哲学思想进行全面梳理；
第三，儒家教学哲学思想是在继承、改造、融合中形成的，必然存在共时和历时层面的吸收和借鉴，故以儒家教学哲学思想为主并不意味着对处于非主导地位的其他学派的古代教学哲学思想的忽视，同样，正是因为非主导地位的教学哲学思想的共同存在，才最终促成了儒家教学思想的发展和完善。