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引言
本章首先从基础理论演化、实践应用挑战以及研究方法嬗变等角度分析了计算机支持协作学习领域研究理论与实践面临的挑战，并据此提出协作学习投入研究的意义与价值。在此基础上，从观点共享与协商、行为参与以及多重调节等方面论述了指导学习投入研究的理论基础。协作学习投入汲取了学习投入对多维学习参与状态关注的基本内涵，将其分析对象由个体学习过程转向群体互动的协作学习过程，重点关注小组成员对于小组“生产性”互动过程（意义共享与协商过程）的参与度，综合考察知识共建、社会交往与任务调节中体现的内隐心理和外显行为状态。
协作是人类相互作用的基本形式之一，也是人类社会赖以存在与发展的基本条件。在教育领域，20世纪60年代开始，约翰逊兄弟开启了系统的合作学习/协作学习研究实践，为协作学习研究奠定了理论框架和设计策略基础 [1] 。20世纪80年代开始，计算机支持的协作学习（CSCL）以计算机通信技术为依托，探讨如何采用技术来增强小组成员之间同步或异步的互动，进而促进小组成员知识与技能的发展 [2] 。历经数十年的发展，进入21世纪以来，CSCL已经成为学习科学、在线与远程教育、教育技术学等领域共同关注的研究主题，其核心研究议题在于探讨如何通过工具、学习系统等技术中介来支持小组内部有意义的共享与协商。 [3]
通过国际研究与实践者持续几十年的共同努力，CSCL逐渐成为一个由理论、技术与实践等多重创新要素共同驱动的领域。国际CSCL研究领域的知名学者斯特尔曾经建立了一个包含理论、技术、方法与实践的四维度框架，用于理解CSCL的基本组成要素并分析其作用关系，如图1-1所示。在这个框架中，CSCL理论指的是一个多学科交叉的理论域，由不同领域的学者引入CSCL研究中，用于解释协作学习中的群体互动如何促进意义共享与协商。技术是指计算机网络通信、大数据分析、人工智能等引入CSCL领域的创新技术手段，用以创建群体协作的支撑环境、表征群体的协作成果、分析并干预协作过程。方法主要是指对CSCL过程与结果进行量化与质性分析的手段与方法。实践则是指在面授课堂、线上等不同教育场景以及在不同的学段中，应用协作学习设计来改善教与学效果。四维分析框架提供了理解CSCL的基础框架，接下来我们将依据框架，从理论基础演变、互动分析方法嬗变、技术支撑环境发展以及实践挑战几个维度来分析一下CSCL发展面临的关键问题与挑战。
图1-1 CSCL的四维度分析框架
CSCL研究起始于理论视角的选择，即我们选择什么样的理论视角来理解协作学习的互动过程。从支持协作学习的理论基础来看，我们将其归纳为主观性理论、目标间性理论和主体间性三种理论视角。 [4] 在CSCL研究初始，以行为主义学习理论、认知主义学习理论为代表的主观性理论一直是指导协作学习的基础理论。主观性理论聚焦于个体行为与认知的发展，将参与协作学习的其他群体成员与社会环境视作影响个体发展的基本条件。如班杜拉的社会性学习理论指出人的发展可以采用行为、人的因素和环境因素相互联结的三元交互作用来解释。 [5] 协作学习能够产生人与人的互动作用关系并以此促进个体认知与行为的发展。主观性理论虽然解释了协作学习中的互动关系以及环境对个人发展的影响，但这个影响机制似乎是个“黑箱”，无法解释互动关系是通过什么方式对学习者施加作用的，也没有能够解释什么是有价值的互动关系。目标间性理论将视角从个人转向社会、社区与文化层面，强调社会性互动活动与网络对于协作学习参与者的价值。从这个角度讲，小组内部的协作学习互动过程可以理解为一个活动结构，每个活动参与者是主体，通过技术中介与客体（知识、其他学习者）产生相互作用关系，这种互动会受到共同体、角色分工规则的影响。活动同时是更大、更广阔的社区网络的组成部分。网络通过参与者之间的互动节点关联来实现知识与知识、人与知识以及人与人之间的联结。相较主观性理论的个体视角，目标间性理论将视角转向群体的互动结构与关系，解释了互动的基本结构，也解释了有效互动发生的基本条件。
尽管目标间性理论已经开始关注协作的互动结构与关系，但仍未能解释协作互动促进知识建构、问题解决等高阶认知目标达成的机制是什么？群体认知是如何在协作中进一步发展的。鉴于此，研究者逐渐开始关注主体间性理论，以小组认知和会话作为分析的对象，探讨小组内部意义协商与共享生成与发展的机制是什么，群体认知发展的阶段与过程是什么。在主体间性理论视角下，协作小组的会话内容可以作为研究对象或资源，我们可以对不同话语或意义系统进行甄别，分析其内容、结构、相互关系，进而获取对话语背后的意义的理解。 [6]
结合上述分析，我们可以从主观性理论到主体间性理论的不断发展中梳理出支持CSCL发展的理论基础脉络。CSCL的研究视角主要出现了三次转换，逐渐从个体学习者、群体互动活动与网络转向小组内部的互动会话，着重探讨小组内部意义生成与发展的基本过程。
法国农业工程师迈克西米连·林格尔曼曾经做过一项著名的拔河实验，他发现当拔河人数从1个人逐渐增加到一群人时，集体的力量并不等于个体力量的总和，当增加到3个人时，力量仅仅相当于两个半人的总和。这就意味着个体的力量在集体工作的过程中会流失，而且是人数越多流失越大，并没有形成“众人拾柴火焰高”和“人多力量大”的效果。林格尔曼由此得出结论：当人们参加社会集体活动时，他们的个体贡献会因人数的增加而逐渐减少，林格尔曼将其称为“社会懈怠”或“社会惰性”。 [7] 当我们把视角由社会生活转向协作学习实践时，我们依然会发现“社会懈怠”也是影响协作学习效果的重要因素。学习者会常常抱怨组内存在“搭便车”“划水”的组员，导致小组任务无法有效完成。教师也会发现小组成员仅仅将任务进行分解后就各自独立完成，小组成员缺乏足够的沟通与交流。这是因为每位参与者会追求投入与回报的匹配，当参与者感受到其他成员逐渐减少投入，或“偷懒”，他也会采用相应的策略来追求投入回报比的“公平”。这样一来，个别成员的懈怠会蔓延到整个小组，协作学习效率就会不断降低。
那么从协作学习实践的角度看，社会性懈怠形成的内在原因是什么？我们如何改善“社会懈怠”对协作学习的影响？协作学习是一种复杂的群体互动学习形式，需要参与者组建小组，积极承担小组分配的任务，形成相互依赖、互相影响的协作关系，进而完成个人难以独立达成的认知成果。 [8] 成功的协作学习需要具备两个基本条件：一是小组成员之间需要具备积极的相互依赖关系，这是协作学习与竞争性学习和独立学习的根本区别所在 [9] ，小组内部建立积极依赖的社会关系，大家相互依赖、互相促进，每个成员的成功必须以他人的成功作为依据。积极依赖对协作学习的影响体现在两个方面：一方面，积极依赖是小组协作的动力来源。同伴之间的相互鼓励会产生“张力”来维系协作过程。另一方面，积极的相互依赖能够促使小组成员不断增强投入，进而影响协作绩效。二是小组成员均充分承担个体责任，确保“责任到人、人人尽责”，每个成员均需要对小组的绩效做出自身的贡献。小组责任既需要小组成员具备积极参与的主观态度和努力承担任务的意识，也需要体现出主动参与的行为表现。从实践来看，对于协作学习过程中参与者投入程度的分析与评测是充分保障小组内部的相互依赖和个体责任的有效举措。协作学习投入的分析与评测能够加强其对协作参与成员对小组协作关系的感知，促使其加强投入，避免“搭便车”“划水”等行为，进而减轻社会懈怠对协作学习的消极影响。然而在实践操作中，教师如何监控多个小组同时进行协作学习活动，获取小组成员的投入信息是一个难以完成的任务，是协作学习实践面临的重要挑战。
在协作学习研究中，对于协作小组内部的互动过程剖析一直是研究者关注的焦点。小组内部的互动对于教师而言往往如同一个“黑箱”，教师难以直接观察到有效互动是如何发生的，影响互动效果的因素是什么。 [10] [11] 因此，CSCL众多方法使用的核心目的是对协作互动过程进行分析与理解。传统协作互动分析主要采用两条路径：一是使用内容分析、社会网络分析等方法来对小组互动内容、关系做量化分析。如研究者会采用内容分析法，依据各类互动分析框架，对互动内容中体现的知识建构、知识创造、协同论证、协同问题解决等行为进行分类统计和量化分析，以得到对互动内容以及互动过程的基本理解；另有研究者采用社会网络分析法，重点考察小组内部互动关系建立与发展的过程，以及参与者在互动过程中的角色与位置。二是采用话语分析等质性研究方法，着重从话语行为、话语结构等角度，以具体的语言单位如语句、话义转换等维度为分析对象，理解说话人要表达什么，听话人对于话语含义的理解及反应是什么。 [12] 如协作意义建构的话语分析研究从情境、结构、功能、意义与中介工具等要素来理解协作讨论会话含义与过程。 [13]
值得注意的是，尽管分析方法存在量化与质性的差异，但分析的目标主要侧重于对协作互动过程中的知识建构、批判性思维、问题解决等认知互动行为；或对社会关系网络、互动会话关系等社会性互动过程进行剖析。我们知道协作学习的互动是包含认知、社会性多个理解维度，研究者与实践者需要建立一个多维分析框架来全面理解协作学习的互动过程。
在众多CSCL支持技术中，研究者非常关注脚本中介技术的应用。这是因为协作脚本描述了互动的目标、任务以及角色等要素，能够对协作学习认知与社会性互动的结构与要素做出规定，对于改善协作学习互动的质量与效率有重要的价值。协作学习的脚本中介技术通过计算机支持的结构化文本、图示工具、会话文本、问题提示等方式，将协作脚本包含的小组形成策略、任务分配与分解、角色分配与转换等组件进行呈现。如有研究者在分布式配对编程系统中将协作脚本作为一个开源插件嵌入其中，以实现为小组任务执行的关键节点分配角色，并监督角色切换过程，并通过创建问题提示、案例集合等方式来实现对协作问题解决过程的指导。 [14]
原有的脚本技术主要采用预先设定的脚本内容，在协作学习过程中向参与者提供脚本支持。目前，协作学习的脚本中介技术逐渐融合了文本挖掘、人工智能技术的支持，通过智能分析协作互动的进程，为参与者提供适应性的响应与反馈，为学习者在执行协作任务的关键节点来提供支持。然而上述适应性反馈与响应的过程需要充分获得协作参与者的各方面状态信息，并根据参与者的状态来给予特定功能的脚本反馈支持。如何对参与者的状态信息进行智能感知，并据此提供动态适应的支持仍是研究者面临的主要挑战。
结合上述CSCL领域面临的重要问题与挑战来看，从理论基础的角度讲，研究者关注的理论问题由哪些因素影响协作学习中的个体学习者，支持个体学习者认知发展的外部条件是什么，逐渐转向群体认知是怎么形成与发展的，因此理论基础由关注个体认知的主观性理论逐渐转向关注小组认知与会话的主体间性理论；从协作学习实践应用来看，关注社会性懈怠的消极影响，并通过投入度评测等方式来减少其影响；从协作的互动过程分析来看，逐渐从单维度的认知或社会性互动分析转向多维度的融合分析；从脚本支持技术来看，逐渐从静态的固定脚本转向动态的适应性脚本支持。
鉴于此，为了回应CSCL理论与实践层面的多重挑战，我们提出了协作学习投入的研究视角，旨在关注小组协作学习的“生产性”互动过程（组内意义共享与协商）中，小组成员在互动参与、认知加工等方面的综合状态。协作学习投入研究视角依照主体间性理论的指导，将研究视角转向小组内部意义协商的互动过程，从理论层面探讨小组成员是如何参与到组内意义共享与协商的互动中的。从实践层面以小组成员投入状态的分析与评测为依托，充分保障组内的相互依赖与个体责任，以解决社会性懈怠带来的消极影响。从分析方法维度来看，协作学习投入研究针对原有单维度互动分析的局限性，以认知、情感以及行为的多维互动融合分析来获得对协作学习互动过程的全方位考察与分析，并进而实现对协作过程的适应性支持响应。
协作学习投入需要关注小组协作学习的“生产性”互动过程（组内意义共享与协商）中，小组成员在行为表现、知识建构、关系维系、任务调节等方面的综合状态。为了从多个维度理解协作学习小组内部意义共享与协商的互动过程，我们可以从社会知识建构、社会性学习、社会性依赖以及调节理论四个理论维度来汲取养分，对协作学习的社会性认知互动过程加以分析与阐释。
协作学习的认知参与过程可以从社会知识建构理论的知识观与学习观两个角度加以理解与解释。从知识观的角度讲，社会知识建构理论强调知识的建构性、社会性、情境性等特征，是协作学习对认知发展的基础性理解。社会知识建构理论深受维果茨基“心理发展内化说的影响”。该学说提出了两条人的心理发展规律。一是人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，而是产生于人们与外部世界的互动之中；二是人所特有的心理结构最初必须在外部活动中形成，随后才能转移至内部。 [15] [16] 在此基础上，社会建构理论形成了其特有的知识观，即知识是一种社会产品，这种社会产品是在一定的社会环境下，个体同他人协作，通过完成任务、解决问题所协同建构的；知识的生成不是单纯个体内部加工的过程，而是建立与他人的交互作用之中，协同建构之上。人的高级认知机能首先是由外部激发的，然后随之语言与外部任务的交互作用而逐渐作用于内部。 [17] 综上所述，社会知识建构的知识观是从社会文化环境中个体与环境的交互作用角度来阐释认知的形成与发展的。
从学习观的角度讲，社会知识建构理论强调学习共同体、知识建构等互动活动在知识形成与发展中的重要价值。知识建构不单是个人内在建构的过程，还需要参与到一定的共同体中，建立人际关系并形成自我认识，通过参与共同体实践来形成并发展知识。社会建构理论学习观对协作学习的重要启示在于：小组并非简单的任务协作组织，而是一个包含人际关系与自我认同的共同体。每个参与者需要经历从边缘到中心的参与过程，来建立共同体知识与价值认同，从而真正成为协作小组的成员。此外，社会知识建构的学习观还强调知识建构对话对于形成发展知识的重要价值。知识建构对话是一种文化实践活动，是朝着建构知识的目标，利用反问、协商、追问等方式提出问题、假设理论、协商并完善观点，目标是促进观点的深化。会话不仅能够分享知识，更能够提炼并完善知识。 [18] 综合上述分析，协作学习核心的知识建构认知参与过程可以理解为参与者逐渐形成组内学习共同体，进行观点协商，并持续改进观点的过程。
在协作学习中，学习者的行为参与是主要的投入分析维度。在行为投入分析中，个体与环境因素对行为的多元影响是研究者不得不面对的问题。行为主义学习理论及社会性学习理论为分析行为影响因素奠定了坚实的理论基础。如早期的行为主义心理学家认为：行为是由人类所处的环境决定的，环境的刺激会使机体产生反应，进而产生行为。 [19] 行为主义倡导环境决定论，将环境带来的刺激与反应连接看作是行为产生的重要原因。以华生为代表的早期行为主义心理学家忽视了人的主观能动性、思维等内在因素对学习行为的作用，采用极端的、机械的解释来探讨行为的发生，其解释理论饱受争议。后续“新行为主义”研究者将中介变量引入S—R的过程中，采用变量O来解释刺激与反应的中介。 [20] 如“新行为主义”代表人物托夫曼认为中介变量O代表个体的认知因素，如动机、需求、知觉等。 [21] 这样一来，刺激与反应之间会受到中介变量的调控与影响。著名心理学家斯金纳则另辟一条解释的途径，将学习行为分为“反应行为”与“操作行为”。反应行为主要指通过外部刺激而发生的行为，而操作行为则代表无明显外部刺激，由个体主动发起的行为。斯金纳提出的“操作行为”同样没有完全考虑个体内在的认知因素对行为的影响。综上所述，行为主义对学习行为的解释实质上考察了外在环境与个体因素两个维度，只是行为主义研究者更加强调外在环境带来的刺激与反应，而没有深入讨论内在的认知过程对行为的影响机制。
在行为主义之后，班杜拉提出的社会学习理论再次对行为的发生与影响进行系统解释。他认为有机体的行为受到先行因素、后继结果因素以及认知因素的控制与影响，这三种因素是相互联系、共同发挥作用的。 [22] 先行因素的范围比较广泛，包含情境、符号以及社会因素。当这些因素同反应结果建立关联时，会预示结果的发生。因此，这些具备预测功能的因素会控制、影响人的行为。值得注意的是，建立先行因素与行为结果之间的关联既可以是直接通过行为来获得的个人的具体经验；也可以通过观察、示范等途径建立行为与结果之间的关联。
后继结果是指行为自身结果的影响。人在实施行为之前，会预先对产生的结果进行预判。预期得到有力的奖赏或回报，行为就会增强；反之，行为会减弱或受到抑制。这个过程可以理解为行为结果对行为本身起到的强化作用。强化作用可以分为外部强化、替代强化和自我强化。外部强化是指由个体外部产生的对行为结果的影响，如学习结果得到表扬或物质奖励、消极行为得到批评或惩罚等。替代强化是指人可以从观察他人行为的成败，进而对学习行为结果产生影响。自我强化则是人自己运用自我调节能力，通过对行为进行自我奖赏和自我示范来对自己的行为做出反应，从而调节自身的行为。值得注意的是，外部对行为的影响因素是通过将认知过程作为中介来起作用的。认知因素会影响人的注意、观察、理解等认知过程，对行为的操作、保持等起到重要影响。综合上述观点来看，我们可以认为学习心理学理论对学习行为的解释从简单的环境刺激引发行为的“环境决定论”逐渐走向注重内在因素在环境引发行为中的调节作用即“内在因素调节论”，再逐步走向“个人与环境交互影响”即强调个体内在认知与外在环境的交互作用对学习行为的影响。这就为我们理解协作学习行为投入的影响因素，建立投入分析维度提供了基础。我们需要在个体与外在环境的交互作用中把握行为投入的本质。
社会依赖理论揭示了协作学习行动目标、互动方式与学习结果之间的关联，是建立协作学习社会性投入维度的重要理论。 [23] 协作学习参与者是否能够建立并维系社会依赖关系是衡量其投入效果的重要维度。因此，我们需要从社会依赖理论的角度来理解学习者建立并维系社会依赖关系的社会性参与投入。
早在20世纪初，格式塔心理学派奠基人考夫卡指出小组是一个动态的整体，成员之间的相互依赖关系是可以改变的。勒温进一步发展了考夫卡的观点，认为小组的本质是成员之间的相互依赖（由共同目标所产生的），它使小组成为动态的整体，即任何一个小组成员状态的变化均会影响其他的小组成员。小组内部的张力的状态会驱使成员朝向共同目标去努力。勒温的观点实质上描述了小组协作运转的核心机制，即小组成员围绕共同目标产生相互依赖的关系，相互依赖这种动态变化关系引导小组成员朝向共同目标去努力。勒温的学生道奇进一步将相互依赖关系分为两种：积极与消极的相互依赖关系。积极关系是指个体目标的达成有助于促进其他个体目标的达成，而消极关系则是指个体目标的达成阻碍了其他个体目标的达成。这两种关系实质上是群体之间协作和竞争关系的两个极端。约翰逊兄弟在积极与消极相互依赖关系之外，提出了无依赖关系，具体是指个体之间没有相互依赖关系存在，个体之间独立完成学习，个体目标的达成与他人之间没有关系。
社会依赖理论的核心在于定义了积极依赖、消极依赖与无依赖三种互动状态，并解释了三种状态下个体互动目标、互动状态与结果的互动机制。关于社会互赖的三种关系，郑淑贞提出的理论模型分析提供了很好的解释。通过个体间共同目标的关系可以将互赖关系分为三种类型：积极互赖（有共同目标）和消极互赖（没有共同目标）、无互赖关系。积极互赖是在合作情境下，个体间在达成目标上积极相关，个体如果需要实现目标必须要与其他个体积极合作。积极互赖关系促进个体之间相互鼓励和彼此促进。它包含一系列互动方式，如相互帮助和支持、交换资源、有效的沟通、相互影响和信任以及冲突管理等。消极互赖是在竞争的社会情境下，个体间在达成目标中消极相关的状态。在这种状态下，个体只有与其他个体竞争并获胜才能达成个人目标。消极互赖通常在达成共同目标上，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。它包含一系列互动方式如阻碍他人达标、抑制性策略、在消极的对抗冲突中取胜等，即阻碍性互动。无互赖是个体在目标达成上与其他成员没有关系，个体处于单干的状态，个体之间没有互动。
在协作学习中，群体的社会性交互需要成员彼此协商并调节关系，以促进相互依赖关系的达成；群体认知加工过程也需要成员不断追踪群体的认知结果，并对自身的认知过程加以调节。鉴于此，我们可以从调节性学习的理论视角入手来理解学习者对于社会性关系和认知过程的调节。
在协作学习的调节过程中，学习者需要有意识地监控任务目标，策略性地运用工具与方法，监控小组学习进程，优化任务绩效，并不断调整和修正学习过程，具体调节对象分为学习目标调节、社会交互关系调节以及任务调节。 [24] 首先，学习目标是调节性的出发点和落脚点，为学习者提供了调节的方向，学习者需要对小组目标实施进行层级分解、策略选择、过程监控和实施结果评估。 [25] 其次，协作学习的社会交互需要彼此进行协商与协调，以促进信息交流与分享并维系社会性关系。最后，协作参与者还需要对整个协作任务实施的过程进行充分调节，以监控任务实现目标以及任务执行策略等，并能根据小组当前绩效及时调整以达到预期目标。
对于具体的调节过程，我们可以依据齐默曼的调节学习过程加以理解。齐默曼将调节学习视作动态的、循环的一系列行为事件 [26] ，并把其过程分为三个相互关联的阶段：事先计划、执行、自我反思，如图1-2所示。 [27]
图1-2 齐默曼的调节学习过程模型
事先计划阶段是指学习者在学习之前所进行的一系列计划与准备。在该阶段，学习者需要制订学习目标和策略计划，并调整自我效能、结果期望与目标定位。该阶段主要包括两个子过程：任务分析和建立自我动机信念。这两个子过程在调节学习的过程中至关重要，皆因目标制定、任务策略和学习计划是学习成功的驱动力。
任务分析过程包括目标设定和策略计划。在目标设定中，学习者会在开始进行学习活动或学习任务之前，为自己建立学习目标，并且在必要时进行调整。 [28] 学习者建立的目标可能会包含具体目标和一般目标。具体目标会列出具体的行为动词与操作对象，比如“会写这节课学习的单词和短语”。一般目标则缺乏明确的指向而导致难以评价，如“尽我最大的努力去学习”。
自我动机信念包括自我效能感、结果期望、任务价值和目标定位。自我效能感是指个体对自己达到特定表现水平的信念，即对自己是否有能力学会某个知识或技能，或者是否能够达到某个特定学习目标的主观推测或判断。结果期望是指个体对自己的某一学习行为会导致的学习结果的推测。如果个体预测到某一特定的学习行为将会带来较为理想的学习结果，那么他就可能会采取这一学习行为。任务价值是指学习者对所学内容或者面临的学习任务的重要性、有用性的判断。目标定位则关注的是个体为什么想要达到那个目标或者标准，他们是如何处理这项任务的，以及他们用以评估自己的表现的标准。 [29]
学习者会选择合适的学习策略来完成学习任务，并且运用元认知策略来监控学习过程，并及时对学习策略进行调整。这一阶段包含自我控制和自我观察。自我控制是学习者为自我调节学习过程所进行的努力，包括自我说服、想象和注意力集中。自我观察则是对自我调节学习过程进行针对性的关注，包括元认知监测和自我记录。学习者利用自我观察可以将现有的学习状态与预定的学习目标进行对比，从而获知对学习目标的进展，并能激励自己后续的学习表现。
在这一阶段，学生会评估自己的学习表现并进行归因。这个阶段对于最终目标和策略的执行，以及产生学习者所期望的成就非常重要。
自我判断是指学习者将目前的表现与预期目标进行比较，从而进行自我评价和成败归因。自我评价是综合的行为，包括对现有表现的判断以及对这些判断的自我反应。也就是说，对自己的能力发展或学习进展进行自我评价将积极地影响个体的动机、自我效能、目标取向。在缺乏明确自我评价的情况下，学习者可能难以确定自己的学习进度与学习结果。因此，将学习目标与明确的自我评价相结合是自我调节学习中非常重要的过程。 [30] 成败归因是指学习者对自己在学习任务中取得的学习成果的原因进行判断。 [31] 成败归因的重要性在于指导学习者维持后续的学习动机。高水平的学习者倾向于把他们在任务中的失败归因于个人可控因素，比如他们对特定学习技术的使用；而低水平的学习者倾向于把失败归因于不可控的因素，比如个人的学习能力或者学习任务的难度。
自我反应包括自我满意/影响和适应/抵制。对目标进展的自我反应包括对自己所取得进步的信念，以及为后续的学习活动积累经验。自我满意是学习者对自己的表现是否有进步、是否实现了预期目标的一种评估，达到了自我满意可以提高自我效能并维持学习动机。适应/抵制是学习者对自己所得成果进行反思，对自己的学习有促进作用的学习策略等进行巩固，形成稳定的认知结构。学习者会对造成自己学习失败的学习策略和学习情境进行甄别，避免下次相同的情境再次使用错误的学习策略。除此之外，学习者也会采用具体的行为方式对所感知到的进步做出反应，比如奖励自己的学习进步等。综上所述，事先计划，执行阶段自我反思等调节是贯穿于整个协作学习过程，对于社会关系建立，认知过程调节具有重要价值。
协作学习投入概念汲取了学习投入指向多维学习参与状态的基本内涵，结合协作学习对于协同知识建构、任务调节的关注，将分析视角转向协作学习的互动过程，重点关注学习者对于组内意义共享与协商互动的参与水平。这部分将通过梳理学习投入概念内涵的演化过程，结合协作学习互动参与方面的研究成果来凝练协作学习投入的基本内涵。
学习投入（learning engagement）的概念最初来源于20世纪80年代的心理学领域。其核心价值在于从多个维度外化表征学习者投入学习活动中积极、持久的状态。如库赫认为学习投入是指学生在教育活动中付出的时间和精力，以及在支配有效教育实践中所付出的努力，他提出校园环境支持、学术性挑战、主动合作学习、师生互动以及丰富的教育经历五个维度是学习投入关注的重点。 [32] 弗莱德里克斯等研究者将学习投入的概念加以聚焦，提出了广为引用的学习投入定义，用于指学生参与学习活动的行为强度、情感质量以及认知策略。 [33]
对于学习投入的内涵，心理学与社会学领域的研究者有着不同的解释。心理学领域研究者采用学习投入的概念来描述学习者对于学习活动内在认知、情感的投入状态，具体内涵为学习者能够接受和适应学习环境，从而保持积极、活跃、专注的认知与情感状态，包括活力、奉献和专注三个维度。 [34] 进一步说，学习投入是学生把时间和精力全身心地投入到学习活动中，具有持久性和弥散性特点。 [35] 从学习投入的构成方面来看，主要包含行为投入、认知投入和情感投入维度。认知投入包括学习者的动机、认知策略以及元认知策略的使用。 [36] [37] [38] 情感投入是指学习者在整个学习过程中对教师、学习活动的情绪反应，具体包括感兴趣、快乐、无聊、消极、焦虑等 [39] 。情感投入可以分为三个维度：兴趣、专注度和愉悦。进一步可以扩展为六种情绪，分别为兴趣和厌烦、振奋和疲乏、愉快和苦恼 [40] 。行为投入是指学习者在学习过程中所体现的、外在可见的行为表现，具体可以包含参与、专注、交互等维度。
社会学领域学习投入研究关注的焦点由学习者转向“学习群体”或“学习共同体”，侧重于采用学习投入来刻画学习者在群体互动过程中的参与状态。如埃里克森认为，学生投入是一种主动的课程经验，可分为社会联系和教材联系两方面。其中，前者包括学生和教师、学生和学生等社会联系，而后者主要是学生和教材内容的联系。 [41] 威尔逊分析学习投入的影响因素包含个人特质、人际关系和环境因素三方面。 [42] 可见，社会学视角下的学习投入主要是关注各种具有黏性的人际交互投入，包括师生交互、生生交互。 [43] 综上所述，心理学与社会学领域的研究者均将学习投入视为一个多维度的概念体系，并使用它对学习过程中所涉及的独立因素进行整合，用来综合描述学习者参与到学习活动中所体现的认知、情感和行为等状态，从而提供了一个分析学习参与状态及其影响因素的整体框架。
基于学习投入对认知、情感与行为多维学习参与状态关注的基本内涵，我们将学习投入分析的对象由个体学习过程转向群体互动的协作学习过程，关注小组成员如何持续、积极地参与“生产性”互动（意义共享与协商）。具体来讲，学习者在建立与发展生产性互动关系过程中会产生知识共建、社会交往与任务调节等学习活动。知识共建涉及参与者对观点的认知加工，以及对观点加工过程的元认知调控活动；社会交往涉及参与者之间为了形成相互依赖关系所进行的人际互动；任务调节则是指参与者为实现小组协作目标及任务的持续调控。基于此，协作学习投入在传统认知投入包含认知策略和元认知策略的基础上，扩展为协作学习参与者对知识共建的认知投入以及元认知调节投入。对知识共建的认知投入可以理解为参与者在群体协作知识建构中使用策略来分享观点、协商讨论、达成共识。元认知调节表现为参与者有意识地监控任务目标、策略性地运用工具与方法，监控知识建构过程和进展，即元认知调节的体现。 [44] 行为投入维度可以扩展为协作学习参与者对共同任务的持续关注与专注努力，主要考察参与者完成协作任务过程中投入的时间、精力和努力程度；行为投入可以从专注、坚持、同步等方面来分析。在协作学习投入中，情感投入可以理解为小组成员在建立维系社会互动中体现出的情感投入，具体表现为协作学习参与者感知个体角色与群体关系、维系小组氛围与社会关系的努力。
综合上述分析，协作学习投入汲取了学习投入对多维学习参与状态关注的基本内涵，将其分析对象由个体学习过程转向协作学习的群体互动的协作学习过程，重点关注小组成员对于“生产性”互动活动（意义共享与协商）的参与度，关注知识共建、社会交往与任务调节中体现的内隐心理和外显行为状态。
本章首先从协作学习投入的问题切入，分析计算机支持协作学习领域研究理论与实践面临的多重挑战，并提出协作学习投入的研究议题。其次阐述了协作学习投入研究的理论基础，分别从协作知识建构的认知参与、协作学习中的行为参与、社会依赖与社会性参与、协作学习中的多重调节四个部分构建了理论框架，并为协作学习投入概念建构提供了理论依据。
最后，梳理了学习投入概念演化的基本过程，并提取其多维学习参与状态的基本内涵、在此基础上给出了协作学习投入的内涵界定。
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