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（一）幸福感的测量
科学家一贯认为“测量几乎是所有科学研究的心脏”。研究发现的完整性和可信度实际上取决于用来产生结果的测量工具。心理状态如幸福的科学研究严格依赖于一个主张，就是这种状态能够被可靠地和有效地测量。幸福很难定义更难测量。幸福的主观测量通常是以直接的方式捕捉人们的感受或真实体验，通过有序的测量来评估幸福。 [1]
1.幸福感的自陈测量法
（1）单项自陈测量法
研究初期，研究者从各自的研究目的出发，采用不同的方法来测量。最早采用的是单一项目的自我陈述式问卷。例如，在快乐—悲伤量表上，被试会告知“你对自己生活的各个方面感觉如何？”,“对于你在过去的一年里发生的事情和你未来期望的事情，你的感觉是？”采用7点计分，从完全快乐到完全悲伤。“想想你度过的今天，你觉得今天过的怎么样？”采用5点计分，从极为好、非常好、好、一般到差。单项自陈测量法应用于健康或生活质量、生活满意度、特殊感情等方面。
单一项目的信度为0.7—0.8，效度结果表明，在单一项目和多个量表之间有高相关，如生活满意度量表、焦虑和抑郁量表、健康使用工具指数等。相关为0.5—0.75，单一项目量表对于很多调查是有意义的，操作简单有效，在跨文化的研究中可以无须翻译。这个测量方式的不足是，没有将多重选择考虑到单一因素中，对于老年人特别是老年病人，由于他们降低了期望，反应会有所改变。对于调查而言，单一量表可能比多重项目量表有更多的敏感性。例如，如果单一的项目是关于抑郁的，答案会比幸福感的要消极些。而多重项目则弱化了这个效应。
（2）多项自陈测量法
人们普遍接受的是，幸福的概念是多维的：包括人类生活的各个方面。随着研究的发展，对幸福的测量逐渐由单项发展为多项。现在多维的幸福主观测量方法是：自我报告幸福和生活满意度。主观幸福感的测量可被划分为三种主要的需要独立测量和解释的类别：生活评估、积极情绪和消极情绪。特别是，生活满意度更广泛和持续地反映个体的生活境况，而情绪较为波动。在一国内部和国家之间，生活满意度都比情绪与长期生活情况有更高的相关。另外，情绪提供了一个了解日常生活起伏的更有质感的工具，可用于评估各种情绪状态和心情变化的频率。情绪可以在它们发生时测量，但更通常采用回忆的方式。生活评价是当回答问题时，认知加工发生或正在更新过程的结果。这两种类型的测量都受自我报告法的影响。情感状态，无论积极的还是消极的，两者都通过调查情境的时间使用来最有效地测量，而生活评价少到只有一个单一的问题添加在一系列主线的调查中来测量。为了更好地了解生活评价与情绪之间的联系，需要更系统地收集在相同的调查中对两种类型的测量。
有关采用生活满意度测量的单项还是多项量表之间一直存在讨论。一方面，一套设计好的问题占用相同的空间产生更高的信号—噪声比和更高的重测信度。另一方面，问卷空间一直存在一个内隐的交换代价，是问更多的被试更少的问题，还是问更有限的样本更多的问题。研究者通常会采取混合的策略，为了权衡两者，在问卷空间允许的情况下，使用单项和多项量表，而在空间很有限的情况下，采用单一项目。
目前应用比较广的多项自陈幸福感测量工具主要有以下问卷：Diener于1985年编制的《生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale,SWLS）; Bradburn于1969年编制的《情感平衡量表》（Affect Scales:Positive Affect,Negative Affect,Affect Balance）; Watson 于1988年编制的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative Affect Scale,PANAS）; Ryff和Keyes于1989年开发的《多维心理幸福感量表》（Multidimensional Psychological Well-Being scales,PWB）; Chang和Chen于2005年修订的《心理幸福感量表》; Keyes于1998年编制的《社会幸福感量表》、《总体幸福感量表》（General Well-Being Schedule,GWB）、Campbell《幸福指数量表》（Index of Well-Being）。
2.非言语行为测量法
手势、姿势、面部表情等都可以提供有关被试情绪状况的有价值的信息。测量一般可通过个人访谈、电话或借助电脑来让被试做出反应，从而计算出个人和社会幸福的数值。关于数值量表的有关问题，研究者比较了不同量表，普遍认为，具有更多选择，并且奇数的量表要更好。这导致越来越多的关于生活满意度测量和相似的生活评价量表采用1—11的11分等级评价量表。
3.生理测量法
幸福的回答同样与身体功能的测量很好地相关，如唾液皮质醇的数量，纤维蛋白原应激反应，血压、心率（在某些情况下）对流感疫苗接种免疫系统反应。这种相关既存在于不同个体之间，也存在于同一个体不同时间段之间。幸福与不同个体或同一个体不同时间的大脑活动存在相关，最常见的是Urry等的研究表明积极的情感与左侧背外侧前额叶皮层（prefrontal cortex,PFC）的活动相关，消极的情感与右侧背外侧前额叶皮层（prefrontal cortex,PFC）的活动相关。同样，在用一个热垫触碰被试腿的情况下，被试所报告的疼痛存在很大差异，并且与大脑皮层的活动高相关。
4.经验样本测量法
经验样本测量法是通过收集被试在日常生活中随机出现的心境、情感以及其他感受的样本，来评价被测者的主观幸福感状况的一种方法。由于这种方法可以减少记忆偏差和解释主观性对经验报告的影响，因而被认为可以提供比自陈量表更为精确的测量结果。但又由于它在大容量样本中使用费用高，而且难以实施，使得该方法的应用在某种程度上又受到了限制。
5.日重现法（Day Reconstruction Method）
日重现法是指对个体日常生活中体验到的情感进行短期的阶段性回顾。该方法将个体的体验与日记进行结合，从而提高了回顾的准确性。该方法首先让被试对自己前一天中发生的事情进行总结，并填写回顾日记。然后对每件事情开始的时间、地点、持续时间等进行记录。同时对每件事情的情感进行描述，具体的词汇诸如“幸福的”、“生气的”等九类情感。为了评估情感的强度，被试还需要对情感强度进行从0（根本没有）到6 （非常）的报告。日重现法因为提供了在以往幸福感的研究中无法得到的关于时间使用方面的可贵的数据，因而有其独特的价值。
6.回顾幸福曲线（Retrospective Well-Being Curves）
回顾幸福曲线是最近发展的测量幸福的新工具。被试用曲线图来表示特殊转变过程的幸福轨迹（Well-Being Curves,WBC）。这些图表随后转化成数字，并用标准统计工具进行分析。转变是长期过程，曲线开始于事件之前的一段时间。X轴代表时间（根据研究设计，时间间隔可以从几个月到一年以上）,Y轴代表心情，从非常消极到非常积极（连续量表）。Sonja等利用这一工具对2151名大学新生进行了测量。结果显示，尽管WBC受限于它的回顾设计，但是它提供了测量快乐适应过程中的有效时间方式。
7.主观幸福感的序列框架评估
Kim-Prieto等提出了主观幸福感的序列框架（见图2-1），它包括了主观幸福感主要的时间阶段。这些阶段整合了人们生活中经历的客观实践和所处的生活环境，以及对这些事件的主观情绪反应，对特定情绪反应的记忆和对生活满意度的总体评价。此模型的顺序不一定具有因果关系，但是反映了生活评价的主要成分，并且其随着时间而发展。第一阶段，该模型从引发个人情绪反应的客观事件和环境开始，评估人们的客观生活环境可以判断其生活质量的好坏，经济学家和社会学家经常以这个水平来评定幸福状况。尽管第一阶段不是严格意义上的主观幸福感，但客观事件却往往是主观评价的最初靶子。第二阶段包含事件的情绪反应。情绪反应包括多个成分，如认知评价、生理反应和行为倾向。无论是在实验室还是在自然界，反应的即时记录都用来评估这个阶段的主观幸福感。直接的情绪反应消失后，以后可以被回忆。当情绪被回忆时多个情绪反应以外的因素被反映出来，例如自我概念或者当前的目标和关注能够影响情绪的回忆。最后一个阶段，人们回想其生活的事件和环境，以及对它们的反应，提出全面的评价问题，如他们是否满意其婚姻，是否满足于目前的工作或者感到快乐。最后一阶段包括了前面任何一阶段的信息。图2-1显示了有助于理解影响总体评价的一些因素。此框架暗示了每个阶段人们估计其主观幸福感的不同评价形式。没有一个阶段能独立完整地评估主观幸福感。相反，阶段之间的相互关系对于全面理解人们如何评价其生活状况至关重要。
图2-1 幸福感的序列评估框架
（二）总体幸福感的测量
在以往研究中，可以看到快乐论与实现论这两个取向基本上处于平行状态，并简单地将心理幸福感或主观幸福感等同于个体幸福感。但是，越来越多证据表明两类幸福感是相互关联的，因此，有必要在一个系统的视角下对幸福感的概念进行整合与考察。
从发展的角度看，心理学对幸福感的理解经历了三次重大变革。第一次是情绪幸福感与认知幸福感的融合，奠定了经典主观幸福感模型。生活满意度是认知的衡量标准，而积极情绪和消极情绪则是情绪幸福的衡量标准，对生活满意度的测量在综合评定认知、正性情感、负性情感的基础上予以加权，全面、准确、深入地了解幸福感水平及分布情况。
第二次是主观幸福感与心理幸福感的融合，形成了积极心理测量潮流。很早在研究幸福感及其在心理领域的认知、情感和动机上的作用时就提出了两种不同的观点。主观幸福感（Subjective Well-Being,SWB）主要集中在幸福的快乐方面，追求幸福和快乐的生活。它涉及对整体情感和生活的质量的评估。心理幸福感（Psychological Well-Being,PWB）主要关注实现幸福，它是指人类潜能和生活意义的实现。PWB主要认为人的蓬勃发展就是对生活的挑战，比如追求一种有意义的目标，一个人的成长和发展，和建立与他人有质量的关系。
学者就两者的关系展开了争论，其中一部分研究者认为两者之间相互独立，并不存在明显的相关关系，但也有学者认为两者之间是存在关系的。例如，Ryff和Keyes对多项研究进行综合后发现，PWB与SWB之间的关系为中等到弱相关。 [2] Corey等对两种幸福感之间的关系进行了模型拟合，结果发现PWB与SWB之间互相依赖，两者可以互为补充，也可以互为补偿。虽然PWB与SWB之间存在差异，但更多的研究表明，只有将两者进行整合而不是孤立地进行研究才更能揭示个体幸福感的全貌，而这也是未来幸福感研究的趋势。 [3] 国内学者的研究也发现，PWB与SWB之间既呈现相关性，同时两个概念又各自独立，两种取向存在着联系与交叉但又彼此独立。 [4] [5]
但仅仅从概念上来区分这两种幸福感是存在争议的。主观幸福感和心理幸福感是幸福感的两种不同结构还是两种不同的视角？一种观点认为SWB和PWB是幸福感的两个不同方面，虽然两者基本上都涉及幸福感的本质。另一种观点认为SWB和PWB反映出了幸福感的两种方式而不是两个独立的概念，因为它们的相似性大于它们的区别。Fang Fang Chen等通过一种双因素模型统计方法对两种争论的观点进行验证。对795名美国大学生样本与4032名美国成年人的调查结果显示，心理幸福感和主观幸福感具有很强的相关关系，双因素模型显示出一个强大的总因子，该因子由心理幸福感和主观幸福感共同组成。同时，双因素模型也显示了心理幸福感的四个特定因子和主观幸福感的三个特定因子。这些特定因子被证明具有极强的预测力，独立于幸福感的总因子，但是它们各自的成分是有区别的。因此该研究表明这两种观点都有一定的价值，具体运用取决于研究的特定分析水平。 [6]
第三次则是主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感的融合，推动了积极心理健康模型（Positive Mental Health,PMH）的发展。美国心理学家Keys提出了积极的心理健康标准，认为心理疾病的症状是焦虑，而心理健康的标志是幸福感。如果说焦虑、抑郁是心理疾病的操作性定义，那么，主观幸福感则是心理健康的操作性定义。幸福感是积极的心理状态，包括三个方面：第一，积极的自我评价与积极的情绪状态，即主观幸福感。第二，积极的心理机能，即心理幸福感。第三，社会安宁有序，即社会幸福感。 [7]
一些研究采用社区和全国范围内的代表作为样本来支持社会和心理幸福感的要素构成学说，并且考察这三者之间的关系。研究发现，社会幸福感和心理幸福感的等级相关高达0.44，社会幸福感的测量同样也与传统的情绪幸福感的测量（情绪和满意度）有明显区别。一项评估成年美国人健康与幸福的调查（the Midlife in the United States,MIDUS）就是对主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感的全面考察，为总体幸福感的理论构建提供了实证支撑。 [8]
2016年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称 OECD）在《PISA 2018分析框架草案》（PISA 2018 draft analyticalframeworks）中设立了较为系统的青少年幸福感评价框架（见图2-2），主要包含评价内容、评价方法与工具、评价标准三个部分。在内容上，建立“四维度”、“两指标”的青少年幸福感评价模型。四维度为自身幸福感、生活质量幸福感、校内幸福环境感与校外环境幸福感。两指标包含主观指标与客观指标。在评价工具上，开发了整合的幸福感量表以及单项与复合相结合的幸福感指数。 [9]
图2-2 PISA 2018青少年幸福感评价模型
注：符号“√”代表该维度内包含对应的指标；符号“×”代表相应维度下不包含对应的指标。
国内学者高良认为无论是主观幸福感还是心理幸福感的界定都没有反映出幸福感的完整性和文化性，尝试将（作为文化集中反映的）价值观引入幸福感结构，建构了一个更加全面的幸福感三因素模型，包括生活满意感、需要满足感和价值实现感三个基本成分，其结构模型见图2-3。 [10]
图2-3 幸福感的三因素模型
彭怡、陈红在一个系统的视角下，从主体行为感知角度出发，对个体幸福感进行整合，提出了幸福感的整合模型（见图2-4）。该模型描绘了基于主体的幸福感整合路径与特点，它认为体验型幸福感和积淀型幸福感是个体幸福感的两个方面，两者缺一不可。体验型幸福感指个体通过价值体系对行为结果进行判断，在认知评价的基础上，获得幸福感体验。由于消耗灭失和情绪性的行为结果在持续时间上往往较短，且有着较高的强度，个体的感知在较大程度上是体验型的，个体在此时获得的幸福感是即刻体验的；积淀型幸福感是指消耗累积和心境性的行为结果具有可累积性，其持续时间较长，个体感知在较大程度上是积淀型的，个体体验不会随着时间的延续而产生较大变化，个体在后续能持续或间接获得的幸福感。体验型幸福感和积淀型幸福感都会随着时间表现出相应的变化，在时间维度上会体现出其变化趋势与特点。 [11]
图2-4 个体幸福感整合模型
以上都是国内外学者在整合幸福感理论方面做出的探索。幸福感理论模型的构建与完善与实证研究应互相依存，共同发展。经过分析与比较之后，笔者认为，幸福感的整合既要有理论指导，又要有实证探索，理论基础与操作性兼具方可。而从主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三个层面来构建个体的总体幸福感，或许是一个较好的整合思路。当个体对自己的生活状况较为满意且处于较为积极的情绪状态，同时又呈现出积极的心理机能，并且个人的幸福与社会的幸福和谐一致，这个时候的幸福感便是快乐与意义、享受与发展、主观与客观、个人与社会的统一。主观幸福感把快乐定义为幸福，侧重个人主观体验和感受；心理幸福感把幸福理解为人的潜能实现，从人的发展角度解读幸福，接近现代心理健康概念；社会幸福感则从人的社会存在考察人的良好存在，关注社会效应。作为社会中人，个体一定不能离开其所生存生活的环境与各种情境。因此，整合以上幸福感理论模型来构建总体幸福感模型，见图2-5。沿着该理论的思路，从快乐与意义、主观与客观、个人与社会不同指标去评价与测量个体的幸福，或许是一种有益的尝试与探索。 [12]
青少年总体幸福感的测量正是在这一理论模型指导下对青少年这个特殊群体的具体践行。鉴于青少年具有与成年人不一样的独特特点，在对生活质量的总体评价上，笔者除了考察其总体生活满意度以外，还将具体生活满意度（采用张兴贵构建的友谊、家庭、学业、自由、学校和环境的六维满意度模型，见图2-6）纳入幸福感的评价体系中，以期更为全面地考察青少年的幸福感本质与特点。因此，青少年幸福感的测量指标主要通过总体幸福感（包括主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感）、总体幸福指数与具体生活满意度三个方面来考察与评价。
图2-5 幸福感理论框架
图2-6 青少年生活满意度结构图
青少年正处于生长发育的关键时期，深入探索其幸福感的影响因素及其内在作用机制，不仅是促进他们健康和谐发展的强大动力，也是他们追求、获取幸福的重要动源。从20世纪中期起，西方研究者采用科学的方法对影响幸福感的因素进行了较为深入的研究。综合国内外大部分的研究成果，下面着重从外部与内部两方面来对青少年的影响因素进行梳理与分析。
（一）外部因素
1.压力
当今这个时代，生活节奏在不断地加快，个体不可避免地会感受到压力，压力已成为难以避免的问题，社会各界对压力与心理健康之间的关系越来越关注。大量研究表明，压力作为影响青少年主观幸福感的重要因素之一，主要是指当环境需求已经超出人能应付的能力，或者说环境需求已经威胁到人的心理健康时所产生的心理状态。学生主要面临的是学业和人际关系上的压力，这些压力成为青少年情绪困扰和心理健康问题的主要诱因。青少年体验的负性压力事件越多，幸福感越低。
课业负担繁重因此导致学业压力大和考试竞争压力大是我国中学生现在所面临的学习情况的主要特点。张文海与申继亮研究得出在中学生的各种压力中，学业压力是最主要的压力，并且直接影响到学生的学业成绩。徐广芳发现学业压力与消极情绪相关显著，并且与学生的问题行为和攻击行为的关系也很明显。李凡在其研究中指出学业压力与主观幸福感显著相关，可以预测高中生的主观幸福感。钟茜莎以湖南省岳阳市和临湘市几所中学的1000名中学生为对象进行施测，结果表明：中学生学业压力对主观幸福感有显著的负向预测作用，也就是说，学业压力越大，主观幸福感越低。 [13] 尚晶晶的研究发现，学校压力与心理弹性、积极情绪、生活满意度呈负相关；学校压力与消极情绪呈正相关。 [14] 林井萍等对江西省340名大学生进行调查，结果发现：大学生的人际压力越大，主观幸福感越低。 [15]
考试压力是指人在对考试的适应过程中，由于实际上或者认知上的要求与应对能力之间不平衡引起的身心紧张状态，引起外在行为、情绪变化和躯体内部的生理变化。谭沈采取纵向研究的方式对西安市一所中学的高一年级学生在一个学期连续三次进行问卷调查，结果发现，压力的初始水平越高，心理幸福感的初始水平越低，考试压力的变化趋势负向预测心理幸福的变化趋势。 [16]
姜晓文等在其研究中采用青少年生活事件量表、自我同情量表、焦虑自评量表、幸福感指数量表对461名青少年进行问卷调查，结果发现：压力对主观幸福感有显著的负向预测作用；青少年的主观幸福感与生活事件之间存在密切的关系，个体体验到的负性生活事件越多，压力也会随之增加，压力既影响着学生的心理健康，同时也影响着学生的幸福体验。青少年在高中时期不仅要面临学习的课程数量增多、难度增大的挑战，还要应对父母期望、人际交往等方面的问题，以及文理分班、升学规划等诸多选择。这些生活事件会给他们带来巨大的压力，进而影响其主观幸福。 [17]
国外学者也指出生活事件对幸福感有着较大的影响作用。Laura 和Elizabeth通过对来自多种族的城市青少年进行调查，考察不可控压力与主观幸福感（SWB）水平的关系，以及面对不可控压力使用什么样的压力应对技巧，并据此提出了一种适度模型。调查结果显示，不可控压力与消极情绪显著相关，主动应对策略在不可控压力与消极情绪之间起到调节作用。 [18]
家庭系统作为青少年成长和社会化的第一个也是最重要的环境，发展周期中经历的很多日常生活事件及其带来的压力，可能对青少年的身心健康带来一定危害。许颖、林丹华对599名青少年进行调查发现，家庭压力对青少年的幸福感具有负向显著的预测作用。
2.社会支持
作为影响幸福感的一个很重要的情境因素，社会支持有时也可称为社会纽带、社会网络、有意义的社会接触。社会支持一方面包括客观的或实际的支持，另一方面包括主观的、体验到的或情绪上的支持。其中实际支持概括来讲就是直接物质援助和社会网络援助；而情感支持是指给予个体关注、接纳和信任以及个体被理解、被尊重的情感体验。社会支持的作用机制有主效果和缓冲器两种假设模型，主效果模型认为只要增加社会支持，无论个体的社会支持水平如何，必然导致个体健康状况的提高，社会支持具有普遍的增益作用。缓冲器模型认为，社会支持主要通过人的内部认知系统发挥作用，可以缓冲压力事件对身心状况的消极影响，保持与提高个体的身心健康，但仅在应激条件下与身心健康发生联系。社会支持不仅可以抑制负性情绪体验，同时也可以增加正性情绪体验，社会支持在缓解个体心理压力、消除个体心理障碍、增进个体心理健康等方面产生重要的影响。良好的社会支持对缓解生活压力有重要帮助，有利于个体主观幸福感的增强。 [19]
一类研究以青少年为考察对象，例如，贾继超、刘金同等采用青少年主观幸福感量表、社会支持量表及自尊量表对济南市某郊区农村688名初中生进行了调查。结果发现：社会支持总分及其三个分维度、自尊与生活满意度、积极情感之间显著正相关，与消极情感之间显著负相关；换句话说就是，初中生获得的社会支持和自尊越多，对生活感到越满意，体验到的积极情绪越多，消极情绪越少，主观上会感到越幸福。社会支持对农村初中生的主观幸福感的影响有两条路径：一条是直接对农村初中生的主观幸福感产生影响；另一条是通过其他变量自尊的间接作用产生影响。 [20] 陈作松发现人际关系作为一种社会支持对中学生的幸福感影响最为显著；丁新华发现家人关系、好朋友的支持以及彼此之间的互动作为社会支持的一类与中学生幸福感也有关；傅俏俏发现家庭亲子关系、同伴友谊关系是影响幸褔感的重要因素；李文道指出学校环境因素，包括学校气氛、师生关系、同伴团体会影响学生心理健康；谭春芳等发现同伴关系、愉悦的生活气氛、老师及同学和家长的赞美也是中学生幸福感的来源之处。Kaveh Aminzadeh 等探讨了邻里社会资本与青少年主观幸福感的关系。数据来自2007年随机抽样的全国代表性健康调查的9107名新西兰高中学生。通过普遍情绪、生活满意度和幸福指数来衡量学生的幸福感。邻里社会资本根据五个指标进行评估：邻里社会凝聚力、设备、物质蜕变、社区组织的成员和住户稳定性。结果表明：居住在社区的学生，其特点是高水平的社会凝聚力和社区组织成员报告更高水平的幸福感。 [21]
另一类研究以大学生为研究对象。例如，严标宾、郑雪以300名大学生为研究对象采用量表法对社会支持和主观幸福感（包括总体主观幸福感、消极情感、生活满意度和积极情感）的关系进行研究，结果表明：社会支持和消极情感显著负相关，和总体主观幸福感、生活满意度以及积极情感两两呈显著正相关。这表明良好的社会支持可以使大学生获得更高的总体主观幸福感，更高的生活满意度和更高的积极情感，更少的消极情感；社会支持可以预测大学生的主观幸福感。 [22] 何冬丽通过采用随机整群抽取河南省3所地方高校274名有留守经历和684名无留守经历的大学生，使用总体幸福感量表和社会支持评定问卷进行调查。结果发现：有留守经历大学生相较于无留守经历大学生在主观支持、支持利用度和总社会支持方面的得分均显著较低。有留守经历大学生的总体主观幸福感、对生活的满足得分与社会支持各维度得分均呈正相关，主观支持和支持利用度是有留守经历大学生总体主观幸福感、对生活的满足的重要影响因素。 [23] 刘莉、毕晓慧、王美芳通过对741名在校大学生进行施测，发现社会支持、生活满意度、公正世界信念以及积极情感几者之间两两呈显著正相关，也就是说获得的社会支持越多，积极情感越高。社会支持对大学生主观幸福感的影响途径有两种，一种是直接影响，另一种是通过公正世界信念间接影响大学生的主观幸福感。 [24] 孔风等对389名大学生进行问卷调查，研究发现：主观幸福感与社会支持、自尊、孤独呈显著相关；在社会支持与主观幸福感之间自尊和孤独分别起显著的中介作用，也就是说有这样一条路径：社会支持→自尊→孤独→主观幸福感。这些结果对于大学生心理健康教育具有重要的意义。 [25]
还有一类研究则以成年人与老年人为研究对象。例如，吴国强等通过调查307名公务员，得出社会支持、生活事件、消极应对和积极应对能够预测主观幸福感。 [26] 吴捷以天津市379名老年人为研究对象，发现老年人社会支持、孤独感与主观幸福感各维度间显著相关。社会支持水平越高，社交孤独与情绪孤独体验越少，主观幸福感越高。 [27] 郭薇、刘连龙对177名城市老年人进行研究。结果表明：老年人的社会支持与其主观幸福感之间显著正相关，也就是说老年人获得的社会支持越多，主观幸福感越高；特别是社会支持程度偏低的老年人，其主观幸福感提高更加显著。 [28]
宋佳萌、范会勇在其研究中探讨基于社会支持评定量表的社会支持与主观幸福感的相关，并探讨影响二者关系的研究特征。通过纳入元分析86篇原始研究，产生了89个独立样本，样本总量为32984，结果表明：社会支持的三个分维度主观支持、客观支持和支持利用度与主观幸福感总体、生活满意度、积极情感之间显著正相关，与消极情感之间显著负相关。 [29]
陈抗就不同种类的社会支持对个体的幸福感的影响进行了探讨，不同类型的社会支持对幸福感和满意度的影响作用是不同的，个体的主观支持、对于支持的利用程度和来自朋友的支持是影响个体幸福感程度最大的支持类型。因此，在探讨社会支持对幸福感的影响时需要对社会支持进行分类讨论。 [30] 严标宾认为在普遍情况下家庭支持和朋友支持对个体的总体幸福感和消极情感有着比较好的预测，家庭支持和其他支持能够对生活满意度和积极情感进行比较好的预测。 [31]
前人的研究只在一定程度上考察了社会支持对主观幸福感的影响结果，但却忽视了社会支持是通过何种方式对人的情绪、情感、自尊等心理变量进行调节并最终对主观幸福感产生影响的。也就是说，过去的研究者没有关注社会支持影响主观幸福感的过程。 [32] 社会支持（social support）不仅在压力（stress）情景中存在，在日常生活中同样存在。 [33] Arantzazu Rodríguez-Fernández和Estibaliz Ramos-Díaz考察了社会支持与主观幸福感之间的关系，对巴斯克地区的1250名义务中学生（年龄在12—15岁）进行了调查，研究发现，社会支持对主观幸福感的影响是通过自我概念的间接作用产生影响的。 [34] 郭薇、刘连龙对177名城市老年人的研究表明，社会支持既可以作为老年人心理资本与主观幸福感之间的中介变量，也可以作为其调节变量。 [35] 以上是对社会支持如何通过对人的情绪、情感、自尊等心理变量产生影响，进而对主观幸福感进行探索。
3.亲社会行为
个体对自我价值实现和社会责任履行的追求是个体对人性真正实现的过程，而这一过程也是个体追求幸福的过程。亲社会行为在个体对自我价值实现和社会责任履行的追求中发挥作用。亲社会行为（prosocial behaviors）主要包括助人、谦让、安慰、分享、合作、慈善捐助以及志愿活动等一切符合社会期望而对他人、群体或者社会做出的有益行为。亲社会行为对于个体对自我的接纳、自尊和自我价值感具有促进作用，能够改善个体的人际关系和社会角色，进而增强生活满意度、心理幸福感和正性情绪。当个体表现出来的亲社会行为是不求他人的回报时，称之为利他行为（altruistic behaviors）。从概念上讲，利他行为属于亲社会行为，但利他行为的概念相较于亲社会行为的概念更加严苛，属于亲社会行为的最高层次。亲社会行为具有两种特点，分别是利他性和社交性。利他性是指亲社会行为的施动者是为他人而考虑的；社交性是指亲社会行为的表现是在社会互动的过程中产生的，是为了使处于互动过程中的个体人际关系更加和谐。利他行为是以助人为主要目的的，在实时过程中可能会对自身的适合度产生影响。 [36] “赠人玫瑰，手有余香”，亲社会行为是个体获得幸福感的重要途径。研究表明，亲社会行为表现更多的青少年拥有更高的积极情绪、生活满意度及幸福感。 [37] 亲社会行为能够给他人带来好处，同时也能够促进社会交往双方和谐的人际关系，良好的人际关系是幸福感的重要维度。研究发现，实施亲社会行为可以给个体带来意义感和效能感，亲社会行为被认为是个体获得幸福感的重要途径。 [38] Kristin 和 Abigail研究发现，从生物学和心理学的角度来看，利他行为均有利于人们的身心健康，能有效促进个体的主观幸福感。还有研究表明，利他行为通过对个体知觉和评价方式产生影响，促使固有的处世态度、应对策略、行为方式等产生正向改变，因此表现出的利他行为越多，个体感受到的幸福感越高。 [39] Pareek和 Jain在其研究中也指出，利他行为可以作为影响主观幸福感的重要变量。
吴艳洁以山东省某高中学生为研究对象，在高一和高二年级中随机各抽10个班级，共计944名被试。研究结果发现：利他与总体幸福感的相关显著，这表明利他水平越高的个体，总体幸福感水平也越高，并能显著正向预测总体幸福感；自尊在利他与总体幸福感的关系中起部分中介作用。 [40] 张佳楠对山西两所职业技术学院的532名高职生进行调查，结果发现：高职生自我报告的亲社会行为中由高到低依次为：紧急亲社会行为＞情绪性亲社会行为＞依从亲社会行为＞匿名亲社会行为＞利他亲社会行为＞公开亲社会行为。高职生的主观幸福感与亲社会行为之间显著正相关。 [41]
以老年人为研究被试的一系列研究，考察了亲社会行为对幸福感的积极影响，包括降低抑郁、提升积极情感、提升生活满意度和幸福感，以及促进其他健康的心理特质。
冯琳琳在其研究中进行了四项研究，综合其研究发现：中国文化大环境下的亲社会行为能对幸福感产生正向影响。在亲社会行为对幸福感的影响中基本心理需要满足起中介作用。动机在亲社会行为对基本心理需要满足及幸福感的影响中起调节作用。亲社会行为不仅有利于实施者幸福感水平的提升，还有利于接受者和旁观者幸福感水平的提升。亲社会行为干预对幸福感具有促进作用，也就是说鼓励人们做出亲社会行为能够提升幸福感。 [42]
一类研究者就亲社会行为对幸福感影响的心理机制进行考察，例如，Schneider 认为利他者通过帮助他人提高的积极情绪是培养总体幸福感的一种重要方式。Fredrickson 通过研究指出，积极情绪具有扩展认知、增加认知灵活、构建个体长久资源的能力。利他行为有助于个体获得积极情绪和体会到更高水平的幸福感。
4.生活事件
生活事件（Life Event）是人们在家庭、学习、工作和社会支持系统中出现的各种刺激的总和。它是一种客观存在，具有偶然性、情境性和不可控性。生活事件是人们在日常生活中所受到的紧张性刺激，对心理健康、主观幸福感等有着重要的作用。
首先，梳理生活事件与幸福感之间的关系文献。Diener E.、Eunkook N.S.、Richard E.等指出，生活事件对主观幸福感有重要作用，主观幸福感会随着生活事件偏离正常水平而进行波动，升高或降低。相青、王苗苗、常瑞华、宋玉萍通过探讨生活事件、应对方式与主观幸福感的关系，了解农村初中生的主观幸福感现状。对某初中183名农村学生进行调查，结果表明，农村初中生主观幸福感与学习压力因子、健康适应因子、人际关系因子和其他因子等生活事件呈显著负相关。说明农村初中生受到健康适应学习压力、人际关系和其他因素的困扰比较多，这些方面的得分越高，主观幸福感水平就越低，处于初中生的阶段，在人际关系方面和学习方面面临的压力越多。 [43] 高素华为探索大学生生活事件与主观幸福感间的作用机制，对396名大学生集体施测，通过结构方程模型进行分析。结果显示：生活事件对主观幸福感有显著的负向预测作用。个体遭受的生活事件对其影响越大，个体的主观幸福感越低。生活事件对主观幸福感既可以产生直接影响，也能够通过认知情绪调节策略、心理弹性、应对方式等中间变量间接影响主观幸福感。 [44]
傅俏俏、叶宝娟、苏志强、张大均等研究显示，诸多负面生活事件可能对幸福感产生影响。Wolke D.、Skew A.J.、Ivens J.研究发现，受欺负会降低儿童主观幸福感。朱晓伟、范翠英、刘庆奇等为了考察心理韧性在校园受欺负与儿童幸福感之间的中介与调节作用，对449名小学3—6年级儿童进行调查。研究发现，受欺负对儿童幸福感具有显著的负向预测作用，表明了受欺负对儿童幸福感的不利影响。 [45]
近十年来，以Smith为首的西方学者开始研究一种新的欺负行为——网络欺负（Cyber-Victimization or Cyber-Bullying）。Smith 等认为，网络欺负行为，是指个体或群体有目的地利用电子通信手段重复多次对另一个难以保卫自己的个体故意施加的攻击行为。Belsey认为网络欺负是指个体或群体使用信息传播技术（如电子邮件、手机、短信、个人网站和网上个人投票网站）有意和重复地实施旨在伤害他人的恶意行为。Patchin等将网络欺负定义为利用电子文本作为中介有意和重复性地伤害他人。Beale等界定网络欺负为电子欺负，是一种新的欺负方式，包括使用电子邮件、短信息、网页、投票和聊天室来蓄意对抗或者恐吓他人。综上所述，网络欺负是传统欺负在电子通信平台的新形式与扩展，与传统欺负本质基本一致，但有自身的特点，由于其主要通过网页、手机短信以及图片和影像剪辑等电子媒介进行，所以二者的表现形式有很大差异，而且所造成的影响也有区别。国内趋向于Smith对网络欺负的界定。
随着时代的发展，网络越发流行，网络欺负的手段方式以及给青少年造成的危害与传统欺负方式有很大的不同。在与传统欺负行为相比之后发现，不易消除是网络欺负产生的后果的普遍特点。传统欺负的行为在发生时可能会有严重的影响，但随着时间的流逝、记忆的淡化，被欺负的对象对于受欺负时的场景会变得很模糊。但是网络欺负一般涉及电子文字图片等的永存性，受欺负者往往会对于所受到的伤害进行一遍一遍的复读，伤害的感受得到一遍又一遍的刷新，产生不安全感和恐惧感。而正是由于网络欺负具有匿名性、去抑制性与难以管理等特点，其影响在一定程度上大于传统欺负。
Sara Wigderson和Michael Lynch以388名青少年为调查对象，来探讨不同受害经验、情绪健康和学业表现指标之间的独特关联。结果发现，身体及相关伤害经历、网络伤害与情绪问题呈正相关，多形式的受害与青少年的幸福感呈负相关，网络伤害对青少年的影响超越传统伤害。研究者指出学校非常有必要为遭受伤害的学生提供心理健康与学业资源的指导。 [46] Sara Wigderson和Michael Lynch的研究表明网络欺负与青少年幸福呈负相关关系，传统欺负则起中介作用。
国内有关网络欺负、传统欺负与青少年幸福感的关系研究尚在发展之中，还不够完善，今后可以丰富这方面的关系研究，从而为网络欺负事件的预防和干预工作寻找有效的预防措施和解决对策。
5.体育锻炼
学者们均认同体育锻炼对主观幸福感具有积极影响。Snyder E.E.和Spreitzer E.A.研究证实，体育锻炼与健康成年人的总体幸福感密切相关。季浏、李林和汪晓赞研究发现适宜的体育锻炼能使个体获得较多的运动愉快感。Lapa T.Y.、Garcfa A.J.和Vieira L.S.的研究表明体育锻炼可以直接促进青少年的心理幸福感。研究人员在体育锻炼促进青少年幸福感的领域里进行了多方位的探索，不仅探讨了体育锻炼水平对幸福感的促进作用，还探讨了身体自尊、人际关系、人格和基本心理需要等变量在体育锻炼与幸福感之间的中介作用，并取得了部分研究成果。陈章源和於鹏在江苏省四所高校，运用分层整体抽样的方式，随机选取400名大学生为研究对象进行调查，结果显示：大学生的体育锻炼现状不容乐观，男生锻炼情况好于女生，体育锻炼与主观幸福感呈显著正相关，并且体育锻炼能够直接预测主观幸福感，也能通过同伴关系间接预测主观幸福感。 [47] 项明强和胡敏为了考察青少年体育锻炼、实现型和快乐型动机与心理幸福感之间的关系，对455名中学生进行了调查。结果表明：体育锻炼等级可正向显著预测青少年心理幸福感。在体育锻炼影响青少年心理幸福感过程中实现型动机起调节作用，而快乐型动机不起调节作用，当青少年参加体育锻炼的实现型动机较强时，体育锻炼量才能更好地正向预测心理幸福感。 [48]
李晶和高晶晶从体育锻炼的角度，运用内隐认知的研究方法探讨了内隐幸福感作为独立心理结构与外显幸福感的分离，以及体育锻炼对内隐与外显幸福感的影响作用。研究以大学生为被试，使用 IAT 程序测量内隐幸福感，用“主观幸福感量表”和“体育活动量表”测量外显主观幸福感和体育锻炼情况。结果表明：体育锻炼对个体内隐幸福感没有影响，但对外显幸福感水平具有调节作用。 [49]
Ferguson 等以妇女为被试的研究表明，体育锻炼或者说身体活动不能预测心理幸福感，但在体育锻炼中所体验到的实现感可预测心理幸福感。此外，Besensk 在其研究中发现，实现感在基本心理需要与心理幸福感之间起调节作用。
6.网络社交
随着智能时代的到来，社会上出现越来越多的“低头族”。Pempek、Yermolayeva等的研究表明，个体在社交网站中花费的时间大部分是用在信息搜寻和浏览上的。国外对社交媒体的研究主要是针对Facebook进行的研究。Nicole B.、Charles和Cliff对社交媒体与社会支持的关系进行研究，发现使用社交媒体能使大学生获得更多的社会支持。Deters和Mehl的研究发现社交网站能够通过帮助用户累积和拓展社会资本，降低孤独感等对个体产生积极影响。Jung-Hyun Kim 和 Jong-Eun Roselyn Lee 研究了Facebook的使用与主观幸福感的关系，发现Facebook上的朋友数量是和主观幸福感呈正相关关系的。Vanessa Apaolaza等考察了西班牙青少年在社交网站上的使用强度对其心理健康的影响。Tuenti是西班牙青少年首选的社交网站。该研究以344名12—17岁的西班牙青少年为样本进行了结构方程分析。结果发现，青少年对Tuenti的使用强度与在社交网站上的社交程度呈正相关。而且，在Tuenti上的社交对青少年的幸福感有显著的积极作用。但是它们之间的这种关系不是直接的，而是存在自尊和孤独感这两个干预变量在其中起中介作用。表明Tuenti是一个有助于青少年社会关系发展、整合和成长的网络平台。该研究的结果支持了SNS社交网站对包括大多数青少年在内的所有用户都有好处的结论。 [50] 国内的文献中，主要以QQ、微博、微信等一系列媒介为载体对社交媒体依赖进行相关研究。刘振声对微博依赖的研究表明，大学生使用微博主要是为了获取自己想要的信息、维系和扩展人际关系以及娱乐消遣。并得出“使用年限在一年以上的微博用户更容易对微博产生依赖，而且依赖的程度会随着时间推移而逐渐加深”的结论。温如燕研究了微信对大学生人际交往的影响，发现有积极和消极两个方面的影响。积极的影响体现在微信满足了大学生情感表达的需求，使大学生在现实中的人际关系变好。而消极影响则表现在微信容易暴露大学生的隐私，影响其现实生活。
国内何晓渝对微博的使用进行研究，其结果表明，主观幸福感低的用户更依赖于微博，而微博的使用使他们的主观幸福感获得提升。 [51] 而唐嘉仪的发现与之有所不同，通过在线开展的与大学生的非正式访谈中了解到，当前大学生主要出于娱乐、人际交往以及新闻和资讯三方面的需求使用社交媒体；进一步对比QQ空间和新浪微博，发现从社交媒体的整体使用情况与大学生用户的幸福感关系来看，社交媒体使用效果与大学生幸福感感受存在的是正相关关系，也就是说，大学生社交媒体使用效果越好，幸福感感受越高。但是，社交媒体的使用强度和大学生用户的整体幸福感感知之间存在负相关关系，换言之，大学生使用社交媒体的时间越长、频率越高，大学生用户的幸福感越低。 [52]
另一部分的研究发现社交网站会带来比如个体压力水平增高、自尊水平降低，以及生活满意度和幸福感降低等消极影响。Fox和Moreland在其研究中指出，社交网站使用对个体心理社会适应的影响不是单一的作用机制，同时两者之间可能还会受到其他重要变量的影响。
如社交网站使用对个体自尊和生活满意度起到提升的作用可以是通过社交网站中的积极反馈和积极情绪体验的中介作用；社交网站使用对个体的自尊和身体满意度产生负向预测作用，并增加个体抑郁的风险，可以通过上行社会比较的中介作用。张永欣、周宗奎、朱晓伟和连帅磊在社会比较的视角下探讨社交网站使用对青少年幸福感的影响，对798名中学生进行了问卷调查，结果表明：社交网站使用与幸福感呈显著负相关，社交网站使用对青少年的幸福感的影响是通过消极社会比较的中介作用产生间接影响的。该间接效应受到社交焦虑的调节，与低社交焦虑的青少年相比，高社交焦虑青少年的社交网站使用诱发更多的消极社会比较。 [53]
社交网站上缺乏信息产生的信息浏览行为被 Frison、Eggermont 和Verduyn等称为“被动性使用行为”（passive use）。De Vries 等的研究指出，社交网站的使用会诱发个体与比自己优秀的人进行向上社会比较。社会比较理论指出，上行社会比较也就是和比自己优秀的人进行对比会导致个体对自我的评价水平降低，产生负面消极的影响，如弱化积极情绪、强化消极情绪，还会降低自尊水平，导致妒忌、反刍以及抑郁等负性心理感受。刘庆奇、张晨艳、孙晓军等为探讨被动性社交网站使用行为、上行社会比较与主观幸福感的两个成分——情绪和生活满意度的关系，采用问卷法对1168名大学生进行调查。结果表明：被动性社交网站使用与上行社会比较和消极情绪显著正相关，与生活满意度以及积极情绪显著负相关。被动性社交网站的使用对生活满意度没有直接的预测作用，但能通过上行社会比较的中介作用对积极情绪、消极情绪和生活满意度进行预测。 [54]
由此可见，网络社交对于青少年幸福感的影响作用存在分歧。Paul Best等对2003年1月到2013年4月之间发表的43篇论文做了一个系统性综述。使用网络的好处在于提升自尊，增加社会支持与社会资本、安全的角色尝试和增加自我表露的机会。使用网络的不利影响在于增加了有害曝光，增加了危害、社会隔离、抑郁症和网络欺凌。大多数的研究报告称，网络使用对青少年幸福感的影响可能是混合的，也有可能没有直接的影响。这些矛盾的证据表明，今后需要多开展一些因果研究或者心理机制探讨研究来考察网络使用对青少年的影响作用及其作用机制。 [55]
7.人际关系
前人的研究表明人际关系是幸福感的重要因素。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论的观点，家庭和同伴对个体的发展和适应有着重要的影响。
李骁魏、陈亮等研究者在其研究中发现亲子关系作为家庭关系中的关键组成部分，能显著预测青少年的主观幸福感水平。Bowlby提出的依恋理论指出，良好的亲子关系所构建的安全内部工作模型是形成良好同伴关系的基础，进而影响个体的心理社会适应。金文凤对天津两所中学的583名高中生进行施测，结果发现：亲子沟通与主观幸福感的三个成分存在显著正相关关系，父母与子女之间亲子沟通越好，子女的主观幸福感越高。 [56]
父母在孩子童年时期言语上和情感上的攻击会对孩子青少年时期的精神症状和幸福感产生不同的影响。早前的研究表明，父母言语攻击很普遍。Ann Polcari 和 Keren Rabi 等在对一个由年龄段为18—25岁共2518人所组成的社区样本的调查中显示，来自父母同一方的高水平的言语情感的支持并没有减轻言语攻击的影响，来自父母中另一方的高水平的言语情感一般情况下也不会削弱言语攻击的负面影响。结构方程模型数据分析表明，言语攻击主要是预测精神症状，而言语情感预测幸福感。这些研究结果强调了言语攻击和言语情感的影响是独立的，言语情感对情感与心理的影响至关重要。同时，研究结果还表明，不管是来自同一方父母还是另一方父母，嘲笑、蔑视、侮辱所带来的负面影响都不容易被赞扬和温暖抵消。 [57]
同伴关系（特别是友谊质量）作为青少年的一种重要的人际关系，能够对青少年主观幸福感进行预测。儿童青少年现如今主要以学校生活为主要的生活内容，同伴关系对其来说是在学校中的最重要的人际关系。已有前人研究发现，良好的同伴关系对青少年的幸福感有显著的提高作用，而不良的同伴关系对青少年的幸福感会有消极的影响，能够降低青少年的幸福感。由此可见，同伴关系作为一种重要的人际关系是儿童青少年幸福感不可忽视的重要影响因素。
曹文华对西安市两所初中的2800名初一、初二学生进行了问卷调査，结果表明：同伴接纳对主观幸福感有正向预测作用，较高的同伴接纳会促使初中生形成较高水平的主观幸福感。 [58] 国外有学者采用橄榄球范式考察了排斥在早期青少年群体的作用。91名年龄在10—14岁的瑞士学校学生被随机分配到遭到排斥组或包容组，并引导他们认为他们是和另外两个同性别的学生在玩橄榄球。事实上，他们是计算机模拟出来的人物。在游戏前后让学生自我报告其情绪水平以及游戏之后的归属感、自尊感、存在感和控制感。与没有受到排斥的学生相比，遭受排斥条件下的青少年在玩游戏后报告了较低的积极情绪，较低的归属感，较低水平的自尊、存在感和控制感。这一结果表明，即使是陌生人的短暂排斥也会导致青少年幸福感显著下降。 [59]
张华为探讨高中生教师期望知觉与实现幸福感间的关系以及学习动机和学习成绩在该过程中的作用，对750名高中生进行调查，将学习动机和学习成绩通过结构方程模型建模的方法在教师期望知觉和实现幸福感间的多重中介效应进行检验。结果表明：教师期望知觉显著正向影响实现幸福感。对高中生而言，教师期望和幸福感之间是正相关关系，感受到的教师期望越强，实现的幸福感就越强。教师期望知觉对个体的学校满意度和同伴接纳之间具有正向积极影响，也就是说，在培养学生良好的学校适应能力方面教师期望发挥着重要的作用。 [60]
另一些研究者，综合考察亲子关系、同伴关系与师生关系对青少年幸福感的影响。柴唤友、孙晓军、牛更枫等对682名青少年进行调查。结果发现，亲子关系、友谊质量与主观幸福感的三个测量指标均存在显著相关。友谊质量、亲子关系对主观幸福感的影响符合间接效应模型，即亲子关系是影响青少年心理社会适应和同伴关系质量（如友谊）的基础。友谊质量比亲子关系对青少年主观幸福感的影响更大。 [61]
郭明佳、刘儒德、甄瑞等则考察了师生关系在亲子依恋与主观幸福感之间的中介作用。对北京地区八所普通中学的2730名中学生进行调查发现：中学生亲子依恋、师生关系、自尊和主观幸福感显著相关。亲子依恋能够显著地正向预测中学生主观幸福感的水平。属于安全型依恋的中学生首先由于会对学习或者生活中的各种关系保持着一种积极的认知和评价，因此能够体会到更多的快乐。其次，由于在与他人的关系上有更高的满意度，进而能够拥有较高的主观幸福感；属于不安全型依恋的中学生，由于他们习惯于感受到一些类似焦虑、孤独等类型的消极情绪，可能会导致不良情绪调节方式的形成和发展，因此可能会导致各种不良问题的产生，从而降低主观幸福感水平。同时，中学生亲子依恋有两种方式对主观幸福感产生影响，一种是直接影响，另一种是通过师生关系的部分中介作用产生影响。 [62]
王秋金的研究采用心理测验法，运用同伴提名法测查了407名双亲外出儿童和639名非留守儿童，结果显示：对于儿童的学校幸福感而言，同伴接纳对其能够显著正向预测，同伴拒绝能够显著负向预测；儿童感受到的和教师之间的亲密感和价值对其能够正向预测。教师价值均能正向预测留守与非留守儿童的学校幸福感，只是这种预测能力在留守儿童中更强烈。对于留守儿童，同伴拒绝不能显著预测学校幸福感，无论教师情感支持水平和教师帮助水平的高低。对于非留守儿童，当教师情感支持水平较高时，同伴拒绝对儿童学校幸福感的预测力高于教师情感支持水平较低的情况；当教师帮助水平较低时，同伴拒绝能够显著负向预测其学校幸福感；当教师支持水平较高时，同伴拒绝不能显著预测其学校幸福感。
8.学校因素
（1）班级因素
校园社会心理环境的重要组成部分——班级氛围是指班级的和谐稳定程度。班级是学生接触最多的人际关系和各类活动的场所，因此班级氛围对学生的社会行为有着重要的影响。 [63] 对班级氛围的研究最早可以追溯到19世纪20年代社会心理学中团体动力学的发展。团体动力学的研究涉及较多的群际沟通、群体规范等，但在当时对班风并没有涉及，直到近30年才开始逐渐建立与之相关的理论基础，并开始展开系统的研究。
国外学者，Haukoos和Penick等认为班级氛围指的是班级中的人格特质与团体互动之间的关系。Haynes等认为班级氛围是指班级成员如教师之间、师生之间、同学之间的交互作用。Schneider和Hall认为班级气氛属于组织气氛的一种，而组织气氛是个人对其所处的组织的一系列感受，个体内外部之间的交互式感受的整体。存在如下特点：1）组织间存在一定区别；2）会使个体行动有所变化；3）效果深远。 [64] 在国内学者看来，班级氛围是教育界使用较为普遍的一个概念，也有学者将班级氛围等同于班级环境、班风、班级气氛等，但均偏重于教育的经验总结。从1980年开始，对班级氛围的研究从心理学视角开始逐渐增多，如章志光对个人在班集体中的地位的研究，黄希庭对大学班集体人际关系的研究等。从不同角度对班级氛围的研究产生了不同的研究界定。崔云峰将班风定义为是一个班集体的作风和风气，对内展示出的是一种氛围和无形的力量，对外显示出的是一个班的整体形象。郭伯良指出班级氛围是处于班级环境中的人际气氛，包括师生关系、同学关系、班级秩序和纪律等因素，重点强调了师生之间的互动关系。师保国、申继亮认为班级气氛反映的是一个班级的气氛与环境和该所学校甚至该类学校所共有的特征，是学生所在班级的一种独特的特征。 [65]
刘兴哲为考察小学生班级氛围和学业情绪的基本情况，对546名小学生进行问卷调查。结果表明，小学生班级氛围与消极高/低唤醒维度呈显著负相关；与学业情绪的积极高/低唤醒呈极其显著正相关，小学生的积极高唤醒情绪、消极高/低唤醒情绪在班级氛围与学业成绩间的中介效应显著，积极低唤醒情绪的中介效应不显著。 [66] 杨荣辉通过对450名在校学前教育专业学生进行问卷调查，发现班级成员互动和开放氛围对积极情绪有显著正向预测作用。开放氛围对压力知觉与学业投入的关系上存在负向调节作用，积极氛围在压力知觉与学业投入的关系上存在正向调节作用，在压力知觉与积极情绪的关系上存在负向调节作用，在消极情绪与学业投入的关系上存在正向调节作用。 [67]
（2）教师因素
教师支持属于社会支持的一个重要组成部分，指的是学生从教师那里得到的在情感、学习和生活上的帮助。学校对于学生而言是转换家庭与社会的重要场所，在学校这一环境中由在家庭中的父母单一支持分化为父母、教师、同学、朋友等多维度的支持系统，其中教师支持是学生在学校中感受到的社会支持的主要途径。已有研究表明，教师支持是一种积极的教学行为，在学生的学业和心理健康中担任重要角色。唐芹等的研究表明教师支持在高中生的学业生涯以及个性、社会性发展三方面有着重要的作用。 [68] 随着对教师支持的研究不断深化和挖掘，学者们从前人的研究中获得启发，并在此基础上提出教师支持的概念，被普遍认同和使用的是 Deci 和 Ryan 在1987年提出的感知教师支持的概念，即学生能够从教师那里感受到的教师给予自己的认可以及各方面的支持，包括能从教师那里获得知识、能力和情感上的帮助。 [69]
国内对教师支持的研究起步较晚，最早对其进行界定的是欧阳丹。欧阳丹提出了学生感知到的教师支持（Perception of teachers' supporting）的概念，以学生为主体，学生感知到的教师支持指的是学生能够明显感受到教师给予自己认可的态度和支持行为，主要包括三方面的支持，分别表现为学习上、情感上和能力上的支持。 [70] 姜金伟等为探讨教师和同学支持与初中生生活满意度、自尊之间的关系，以初中生为研究对象，研究表明，教师以及同伴支持显著预测生活满意度，自尊在其中起到了部分中介作用。 [71] 薛新力等通过研究分析认为大学生在成长过程中需要教师支持尤其表现在心理上。 [72] 陈旭等以854名中国西南地区青少年为被试，采用问卷法考察教师支持对青少年积极学业情绪的影响机制以及心理素质和一般自我效能感在此机制中的作用。结果发现，教师支持不仅直接预测积极的学业情绪，而且通过心理素质以及一般自我效能感间接地预测积极的学业情绪。获得较多教师支持的青少年更有可能获得较高的心理素质，从而提高他们的一般自我效能感水平，这种提高的一般自我效能感使他们在学习过程中体验到更多的积极情绪。
（3）学校因素
在对群体的许多研究中都显示，群体对其个体成员的社会行为有一定的影响，个体对群体的认同是影响其心理健康的重要因素之一。在学校群体中，学生对其学校的认同会在一定程度上对其在校生活产生种种影响，尤其在其心理健康状态上。学校认同（school identity）是指个体对自己属于该学校团体的认识，并认识到当成为该学校团体的一员时会给自身带来情感和价值上的意义，是对学校的归属感。 [73] 从社会认同（social identity）理论上解释，学校认同是研究和解释学生这一群体行为的重要概念和研究视角，是学校对学生产生影响的重要心理机制。学校认同对学生的学校适应、学习动机、学业成就具有明显的正向预测作用，能够对学生的自信心、探索能力和自我认同的发展起到重要影响，可以提高学生的自尊和生命愿景，影响其价值观的形成，甚至可以预测学生的集体行为。由此可见，学校认同是学生发展的重要影响因素。 [74]
苏永建从向上的院校文化范式和有效的院校支持系统两方面探讨了高校学生学校认同产生的条件，这两个方面包括高水平的科研平台、璀璨的校史、丰富多彩的团体活动、奋发向上的院校品格、以人为本的办学理念、团结的院系氛围等内容。 [75] 学校认同对自尊、积极情绪（如幸福、满意、快乐等）有明显的正向预测作用； [76] 学校认同越强，学生的抑郁、焦虑水平、破坏性行为的出现频率越低，情绪的控制能力也越强。 [77] 国内学者田春燕为了考察大学生的学校认同与心理适应的关系，对上海市443名大学生进行了调查，结果表明，学校认同不仅能直接影响个体的心理适应，还能通过影响集体自尊进而影响个体的心理适应。大学生的学校认同对于他们在学校中的心理适应有重要影响，以及集体自尊在两者关系中起到了独特的作用。邓岑珊对来自江西省三所不同层次（省重点、省普通、高职）高校的718名在校大学生进行了调查，结果表明，大学生的学校认同感可通过集体自尊和个体自尊的多重中介作用影响其主观幸福感。 [78] 周海涛在其研究中指出高校在校学生对学校的积极认同能够促使学生尽力为学校发展做贡献，而消极的认同状态可能会导致自暴自弃等叛逆行为。 [79] 还有研究考察了学校认同对主观幸福感的作用机制，张琴以上海市两所中职学校的726名中职生作为研究对象，采用问卷调查的方式，对学校认同感、自我同一性以及主观幸福感三者的关系进行考察。结果表明，自我同一性延缓状态在学校认同感和主观幸福感之间存在中介作用。 [80]
（二）内部因素
1.人格
人格特质
在有关幸福感的研究历程中，早期的研究主要关注的是比如各种人口统计学变量的导致幸福感的外部条件。然而，在经历了几十年的研究之后，心理学家开始认识到单纯对外部因素的研究过于狭窄，不能充分对幸福感进行研究。健康、收入、教育背景以及婚姻状况等人口统计学变量只能解释幸福感变异的很小一部分。Andrews和Withey 总结出所有人口统计学变量所能解释的变异不超过10%。 [81] 相反，许多研究却显示，人格特质是主观幸福感最稳定、最有力的预测指标，并且Diener指出如果人格因素不是主观幸福感最好的预测指标，至少也是最可靠、最有力的预测指标之一。 [82] DeNeve和Cooper的一项元分析确认了137项与主观幸福感有关的人格特质。研究结果显示，人格与主观幸福感之间的总体相关程度高于其他主观幸福感的影响因素。 [83]
人格研究采用什么单元，这一问题始终是人格心理学史上争议最激烈的命题之一。Allport作为特质理论的创始人主张从采用“词汇学”假设的方法，从整个文化中所积累的人格特点的知识、经验和智慧进行分析，并在此基础上构建人格结构理论。该方法被认为是人格实证研究途径的典范，是目前研究人格结构最客观、最可靠的方法。 [84]
大三人格与情感幸福感的关系是以艾森克从神经质、精神质和内外倾三个维度对人格的分类来研究人格与幸福感的关系。Costa 和McCrae 对1100名被试进行了调查，发现像社会性、有活力、社会活动等特质会产生积极情感，而另外一些如焦虑、担心等的特质则产生消极情感。而这两组特质群分别具有较高的内部一致性，构成人格特质中的外倾和神经质。 [85] 艾森克的结论后来也得到大量的研究证实：外倾能够提高主观幸福感，与积极情感有关，与消极情感无关；神经质与消极情感有关，从而降低主观幸福感。
尽管许多人的研究已经对外倾和幸福感之间的关系进行了证实，但是大部分的观点仍认为外倾与积极情感的联系会更加紧密。Lucas和Fujita的研究发现外倾与愉快情绪的相关为0.38。当运用种类不同的、复合的测量方法来研究外倾和愉快情绪之间的关系时，相关较之前会更高，达0.80。如果把外倾分解成社交性和冲动性两部分，则社交性同幸福感的相关水平相较于冲动性与幸福感的水平更高。 [86] DeNeve和Cooper通过分析74项研究神经质与幸福感关系的研究后发现，神经质与幸福感的总体为负相关，相关为-0.22。 [87] Fujita对神经质和消极情感之间相关使用结构方程建模评估后发现，关系数甚至达到0.80。 [88] 此外，Waston和Clark通过研究甚至认为，神经质与消极情感的关系强烈到可以认为这两者具有相等的意义，也就是说神经质等同于消极情感。 [89] MiChael Argyle等运用艾森克人格量表进行的研究得出了相似的结论。国内学者韦蔚对483名南京工业大学工学院本科生进行了艾森克人格问卷与综合幸福感问卷的调查，结果显示：外向性、神经质和精神质与幸福感各维度均显著相关，外向性与负性情感无显著相关；外向性、神经质和精神质对90后大学生主观幸福感（生活满意、正性情感、负性情感）的预测力分别达到了22%、17.7%和6.5%。表明人格是影响90后大学生幸福感的重要因素。 [90] 刘洋采用艾森克人格问卷对河南省新乡市第二中学和河南师范大学附属中学的初中部和高中部共573名学生进行调查，结果表明，经质维度对中学生主观幸福感具有显著的负向影响，内外倾维度对中学生主观幸福感具有显著的正向影响。 [91]
总之，诸多研究结果一致认为外倾性能够提高幸福感，神经质会降低幸福感，也就是说，福感与外倾性呈正相关关系，而与神经质呈负相关关系。
卡特尔提出了人格特质说，塔佩斯等将卡特尔人格特质进行了再分析，即运用词汇学的方法发现了五个相对稳定的因素。之后，一些学者进一步探索分析，发现了“五因素模型”（Five-Factor Model,FFM），众多研究者在人格究竟有多少个特质上逐渐达成了较为一致的共识，形成了著名的大五模型。 [92] 近年来，大五人格模型在西方的发展很快，这是因为大五人格模型在研究者的研究成果已经逐步得到证实， [93] 大五人格模型在西方的发展被人们比喻为一场没有硝烟战火的革命，人们认为大五人格模型是符合所有人的。大五人格模型包含的五个因素分别是外向性（Extraver sion）、宜人性（Agreeableness）、严谨性（Conscientiousness）、神经质（Neuroticism）及开放性（Openness）。
对于大五人格特质和幸福感的关系人们也做了许多研究，研究者们对外向性和神经质这两个特质与幸福感的关系的关注由于理论和实证研究结果的支撑而逐渐增多。Costa和McCrae提出，外向性是导致人的积极情感的一种基本人格特质，而神经质则导致人的消极情感的产生。Headey 等的研究发现了类似的结果，即外向性可以导致人们的积极情绪增多，生活满意度提高，从而提高人们的幸福感水平，神经质会导致人们消极情绪的产生，从而降低人们的幸福感水平。Lucas等使用元分析的方法对外向性与幸福感的关系进行了分析，结果表明，就平均相关来看，外向性与积极情感的相关度达到了0.38，之后Lucas又采用了模拟法进行检验，发现两者的相关能够达到0.80。Fujita在此基础上对神经质与幸福感的相关性进行了研究，他采用结构方程模型模拟法，发现神经质与影响幸福体验的负性情绪之间也达到了高相关。 [94] 张瑞平和李庆安以308名大学生为被试进行调查，结果表明：大五人格的各个人格因素都与幸福感显著相关，其中外向性与积极情感的关性最强，神经质与消极情感的相关性最强。 [95]
许多研究结果都表明了外向性和神经质与幸福感的关系，于是众多研究者一致认为外向性和神经质是大五人格模型中与幸福感关联最深切的两个特质。Deneve和Cooper认为外向性是指关注积极情绪和行为的人格特质，他们认为外向性人格特质高的人更关注关系中的数量、强度等客观因素；而神经质是指更关注适应性和消极情绪的特质。按照Deneve和Cooper的定义，如果人们在这两个人格维度上的倾向性不同，即分别偏向这两个维度中的一种的两类人，他们面对相同的情景时，就可能会出现完全不同的情绪体验。虽然有了这样的解释，但是为什么外向性的人会更加幸福，其内在机制仍然有待进一步的探索。在过去数年的关于人格和幸福感的关系的研究中，人们已经承认了外向性和神经质对幸福感确实有着相当深远的影响，但是也有研究者提出，可能这只是一种虚假的表象，也就是说，外向性和神经质确实对幸福感有着一定幅度的影响，但影响程度远远达不到许多研究者所鼓吹的那样。例如，DeNeve等使用元分析的方法对137个人的人格特质进行了分析就发现外向性和神经质与主观幸福感的相关并不是最有力的。研究还发现压抑—防御、避免威胁性信息的倾向可以有效负向预测主观幸福感。此外，DeNeve等表示，过去的研究者们过分看重外向性和神经质对主观幸福感的影响，从而忽视了大五人格模型中其他维度的人格特质与幸福感之间的相关性，比如，大五的愉悦性维度和严谨性维度与主观幸福感之间的相关大概在0.20。 [96] Schmutte等也做了人格与幸福感的关系的相关研究，结果发现，外向性、严谨性以及低神经质会影响个体的自我接受度、生活目标的设立以及对生活和事件的掌控感；开放性、愉悦性对积极情感有显著预测作用，神经质会影响自主性。 [97] Costa和McCrae的研究表明，大五人格模型中的五个因素都对主观幸福感有预测作用，其中开放性由于促使人们放飞自我，大胆行事，结果往往好坏参半，因此既影响正性情感又影响负性情感，愉悦性和严谨性则显著预测积极情感，神经质不仅仅能够显著预测消极情感，也与积极情感呈显著正相关，但是其对消极情感有更强的预测作用。 [98]
在大五人格模型与幸福感的相关研究中，验证了外向性和神经质与幸福感的关系，即外向性与积极情感有关，可以正向预测主观幸福感，而神经质与消极情感有关，可以负向预测主观幸福感，这与大三人格的研究相一致。而大五人格中的宜人性、开放性、严谨性的研究结果尚未达成一致的结论。Costa和McCrae的研究表明，五个因素都与主观幸福感呈显著相关，外向性、宜人性、严谨性都可以正向预测生活满意度和积极情绪，从而正向预测主观幸福感，神经质负向预测主观幸福感，而开放性与积极情感和消极情感均呈显著正相关。Lamers及其同事通过控制多种人口学变量，精神病学变量以及其他四个因素之后，经过测量发现，宜人性仍然与主观幸福感有显著的相关，即宜人性对个体的主观幸福感有着独特的贡献。 [99]
也有研究表明，大五人格同幸福感关系的研究结果不尽相同。例如，DeNeve和Cooper发现，开放性与主观幸福感没有相关关系。张兴贵等对我国青少年的研究支持了Costa和McCrae的观点，研究结果表明，严谨性能够预测积极情感和生活满意度，但与消极情感呈负相关关系。张兴贵等还发现，开放性和积极情感正相关，和消极情感负相关，而宜人性和情绪情感不相关，这些都与Costa和McCrae的结论不同。 [100]
总的来说，外向性正向预测主观幸福感，外向性的个体幸福感水平也比较高，神经质负向预测主观幸福感，神经质的个体幸福感水平相对较低。但是还有关于大五人格模型与幸福感的关系的研究结果表明其他特质也与幸福感有关，但是这些结论并没有完全达成一致。其内在机制还需要进一步探讨。
2.性格优势
（1）性格优势
“性格优势”（Character Strengths）指的是反映个体的认知，即对事务形成一定的认识和内在评价，即对事务因其评价而形成的一种内在态度、情感体验和行为方式，即个体对事物和情境的行动选择和行动方向的一组积极的人格特质。 [101] 研究积极心理学的学者指出，性格优势有两方面的标准：一是性格优势可以帮助人们实现生活中的目标，取得成功，并且符合当今社会的道德标准，不损害他人利益，有利于人们获得幸福；二是能够称其为性格优势的性格特征，其对立的性格特征一定是有损于成功或者幸福的。比如“自信”作为一种性格优势，“自卑”作为其对立性格特征就不利于人们取得成功或者获得幸福。之后Peterson和Seligman根据十项标准研究出六大美德和24种主要的性格优势（见图2-7）。 [102]
图2-7 性格优点与美德结构图
近年来，已有研究表明性格优势与幸福感有着密切的关系。Harzer总结并分析了以往的性格优势与主观幸福感的关系的研究发现，性格优势能够影响个体的幸福感。 [103] Peterson等研究发现，希望、热情、感恩等与生活满意度呈较强的相关性，幽默与生活中的快乐以及积极的情绪情感有密切的相关，而坚毅与好奇心等则与生活中的投入程度密切相关。 [104] 在此研究之后，学者们也对性格优势和生活满意度做了大量的相关研究，其结果与Peterson的研究结果一致。有一项追踪研究结果显示，个体的性格优势可以显著预测该个体两年后的幸福感水平。 [105] Natasha 等选取18—25岁的印度大学生为被试进行了研究，结果发现有更多性格优势的学生其幸福感水平越高。 [106] Park 等也对幸福感和性格优势之间的关系进行了研究，他们发现希望、激情、感恩等与生活满意度呈强正相关，也就是说这几个性格优势是生活满意度的强预测因子，另外谦逊与生活满意度之间也有关系，且生活中经历的创伤在其中起中介作用。这个研究帮助人们从另一种角度去提高幸福感。 [107] Gillham 等也对性格优势做了探讨，他们发现他人导向优势明显的学生更愿意与人合作共享，因此不易于感到孤独无助，发生抑郁症的概率较低。而自我超越导向的个体更懂得爱与被爱的重要性，心中有着比较坚定的信仰，其生活满意度水平较高。 [108] Park探讨了性格优势与青少年成长之间的关系，他认为孩子身上所特有的性格优势是家庭良好的品质的反映，既来自良好的环境又反作用于家庭，会促进家庭和谐，有利于孩子的成长。另外，孩子的性格优势是一个结构，应该探索其构成及其发展特点。 [109] Anat Shoshani和Michelle Slone跟踪调查了来自以色列中心地区的四所公立中学七、八年级的417名学生和13名老师。研究结果表明，理智（intellectual）和节制（temperance）的人格优势主要预测学生的学校表现及学校适应，人际优势与学校社会交往显著相关，节制（temperance）和超越性（transcendence）优势有力地预测学生的主观幸福感。 [110]
心理学研究者应用干预研究进一步证实了性格优势与主观幸福感之间的关系。Seligman 等研究者为了探索提高人生幸福的方案，作出运用性格优势可以提升人类幸福感的设想，并作出试验方案加以实施，该方案被称为“丰富人生”的最佳方案。Duan等在中国校园环境内改进了该干预范式，更好地分离安慰剂效应。以此为基础，后续的研究者们陆续在个人、家庭、学校、社区乃至国家各层面上提出了性格优势提升计划。这些计划促使人们通过不断实施有意志力控制的活动方案来进行，以提升人们的幸福感水平。 [111]
我国学者探讨了大学生性格优势与主观幸福感的关系，结果显示，希望乐观、爱与被爱、宽容宽恕、谨慎审慎、社交智慧、洞察悟性、创造才能优势对主观幸福感具有显著的预测作用。 [112] 王焕贞、江琦和侯璐璐采用整群抽样法对重庆市和河南省某两所大学800名大一至大三年级学生进行问卷调查，结果发现：性格优势既对主观幸福感产生直接影响，也通过优势运用对主观幸福感产生间接影响。 [113] 段文杰等发现积极养育方式、性格优势对孩子的心理和谐有显著正向预测作用，其中性格优势的预测贡献率约为积极养育方式的1.9倍。 [114]
由于不同的研究者所处的文化环境不同，所研究的年龄层次的差异以及研究方法的差异等，不同的研究结果之间也存在一些差异，主要是具体品格优势与积极体验的相关性之间的差异。第一，文化不同导致的差异。Chan对中国香港教师进行了性格优势和幸福感的相关研究，结果表明，有三分之二的品格优势与主观幸福感显著相关。而 Abasimi和Gai对非洲高级中学教师以及 Neto、Neto 和 Furnham 对澳大利亚青年的研究发现，所有的性格优势都影响生活满意度。此外，Hausler等对奥地利医学生的研究结果显示，品格优势与心理幸福感的相关性比生活满意度更高。第二，群体不同导致的差异。Ruch 等对10—17岁青少年的品格优势与生活满意度的相关性进行分析显示，希望、感恩、热情等能够正向预测生活满意度且呈较强的正相关性。而 Blanca等对11—14岁青少年的研究发现，有18种品格优势均与生活满意度正相关，且爱与被爱、正直和毅力等呈现出最强的相关性。第三，视角不同导致的差异。Littman-Ovadia和Niemiec研究了品格优势等对各领域生活意义的作用，结果表明，提升品格优势的干预方案有助于提升生活意义。而Allan的研究却发现，只有当品格优势之间无冲突时（如爱和社交能力等）才可以提升生活意义；而有冲突时与生活意义负相关，如勇气高于公平时，使得生活意义下降。 [115]
Lemer在国际青年基金会（the International Youth Foundation）所提出的青少年发展任务四项品质基础上增加了第五个品质，即关爱。因此，有利于青少年繁荣发展的积极品质包括5个C，这5个C代表了青少年的五种积极品质，分别为能力—competence、自信—confidence、品格—character、关爱—caring和联结—connection。我国学者主要研究的是性格优势中的积极心理品质。2009年，国家积极心理健康教育课题组对积极心理学进行界定，认为积极心理学是指个体在先天遗传和后天家庭及学校等教养环境中形成的有利于个体适应和发展并有助于社会和谐发展的积极健康的心理品质。这些积极心理品质对于个体的思维、情感和行为方式有良好的正向引导作用。 [116] 盖笑松等对积极心理品质的分类进行了探索，他们采用质性研究和量化研究相结合的方法，结果发现，中国大学生积极心理品质可建构出一个十因素模型，分别为积极乐观、努力坚持、领袖品质、关爱他人、自信、自主性、稳重谨慎、热爱学习、灵活创新、兴趣与好奇心；中学生的积极品质可建构出一个八因素模型，分别为关爱友善、自我调节、领导能力、积极乐观、诚实正直、兴趣与好奇心、灵活创新、热爱学习。 [117] 张婵编制的本土化青少年积极品质问卷包括热爱学习、兴趣与好奇心、灵活创新、领导能力、诚实正直、自我调节、积极乐观、关爱友善8个维度。 [118] 吴晓靓以松原市小学五年级、初二、高一的1780名学生为被试研究青少年积极品质与幸福感之间的关系，结果显示：青少年各项积极品质及整体积极发展水平越高，当下/未来满意度越高，当下/未来积极情感越多，当下/未来消极情感越少。 [119] 杜夏华编制大学生积极人格量表，并对江西省五所高校的450名大学生调查，结果显示积极人格与幸福感存在极其显著的相关关系，其中自律、判断力、好奇心、感恩、幽默、信仰、团队协作、爱心、勇敢、好学、善良、谨慎这12种积极人格特质对主观幸福感、心理幸福感、幸福指数具有一定的预测作用。 [120]
（2）感恩
作为中华民族传统美德之一，感恩本该在心理学研究中受到重视，但是直到最近，才在积极心理学的带动下得到心理学工作者的重视。Rosenberg提出了情绪理论，将情绪化分为情绪、情感和心境。据此，我们将感恩归为三种水平：情绪特质、心境和情绪状态，并将其定义为：用感激的情绪来对待他人提供的帮助，并且诉诸当下的或延时的针对恩惠的施加者或者社会他人的语言表情或动作来进行的回馈。McCullough等将感恩分为状态感恩和特质感恩，但两种说法都是对感恩的本质属性的反映。 [121]
感恩是一种积极的人格特质，有助于个体社会生活的适应，感恩特质可以预测主观幸福感。也就是说，着感恩特质的个体会有更高的主观幸福感水平。McCullough发现感恩能够正向预测生活满意度，控制了大五人格因素之后施测，则表明了其对生活满意度有独特的预测作用。 [122] Watkins等对于感恩与幸福感的关系的研究表明，感恩的个体能够更好地与社会群体相处，能够体验到更多的积极情感，更少出现悲观抑郁倾向，且感恩与幸福感之间存在交互作用，幸福的个体更会感恩，感恩的个体更加幸福。 [123] Kashdan等的研究表明感恩与个体三种基本需要显著正相关，感恩能有效预测女性的关系需要和自主需要。此外，其他研究也证实了感恩与需要之间的关系。对人际关系的需要而言，感恩的个体更倾向于帮助他人，也更容易从他人的帮助获得支持。McCullough用自我报告和同伴报告的方法，得出结论：感恩的个体更容易宽容他人，帮助他人。Froh 等对青少年进行了调查研究，发现感恩的青少年同伴关系和家庭关系更加和谐，并且更多地得到同伴和家人的支持。 [124]
另一类研究不仅考察感恩对幸福感的直接效应，还考察了间接效应。例如，舒亚丽、沐守宽对426名大学生进行的调查表明，感恩显著影响幸福感，并且自尊在二者之间起显著的中介作用。 [125] 谢红、张文举的研究表明，感恩特质会通过社会支持及适应形态对幸福感具有正向间接效果。 [126] 李成齐对283名大学生的调查表明，感恩不仅直接影响个体的幸福体验，还能够对个体形成跨时间维度的影响，即不仅影响当下的幸福感，也会对幸福感产生持续的影响。 [127] 杨强、叶宝娟对775名汉区高校少数民族大学生进行测量，结果发现，基本心理需要在感恩与汉区高校少数民族大学生幸福感间起部分中介作用，即感恩既直接影响汉区高校少数民族大学生幸福感，又通过基本心理需要对其产生间接影响。 [128] 赵科、尹可丽对264名景颇族初中生和774名汉族初中生进行调查，结果显示：社会适应在初中生的感恩水平和幸福感之间起中介作用，在汉族中起部分中介作用，在少数民族中起完全中介作用。汉族初中生的社会支持在社会适应与幸福感中起部分调节作用，少数民族的社会支持在社会适应和幸福感中起完全调节作用。 [129] 邱会霞对497名高中生进行的调查表明，高中生生命意义在感恩与幸福感之间存在部分中介。 [130] 罗雪峰、沐守宽对583名高中生的调查表明，领悟社会支持和基本心理需要在感恩和心理幸福感中起着链式中介的作用。 [131] 还有一类研究考察了感恩在其他变量与幸福感之间的中介作用，例如，白媛媛对461名大学生进行的调查表明，感恩在负性生活事件与幸福感之间起着部分的中介作用。 [132]
（3）坚毅
美国心理学之父James曾说过：对于我们是什么样的人，我们还没有做出一个肯定的答复，我们尚不清楚到底什么样的品质有助于我们成功。对于大多数人来说，我们的潜能还没有得到完全开发，只有少部分人有着那些珍贵的心理资源。一百年前，Galton曾通过收集各种成功人士的资料，比如收集著名法官、政治家、科学家、诗人、音乐家、画家、摔跤运动员和其他人履历资料来研究James所说的那种珍贵的资源，即一种与坚毅类似的品质。他认为一个人要想获得成功，必须要有孜孜以求的热情和坚持。 [133] Angela Duckworth也对坚毅品质进行了研究，她的研究创造性地运用了 Grit 一词。Grit 可以翻译为“坚毅”，坚毅既有坚韧和毅力的意思，还有更深层次的含义。 [134] Duckworth 等通过对银行工作人员、画家、记者、医生、律师的访谈分析可知，坚毅和一个人的成功是密不可分的，这些人在描述他们的成功经历时大量用到了坚毅这个词或者跟它意思接近的词汇。基于以上研究结果，人们认为成功的要素之一便是坚毅，并且提出坚毅就是指一个人热情而持久的努力。坚毅的人不仅因为获得了成功而感受到成就与快乐，即使面对失败，也可以很好地接受，并且会坚持不懈地努力，不会轻言放弃。 [135]
Duckworth 等得出了坚毅的结构，他们认为坚毅由努力和兴趣组合而成，坚毅不同于耐力，没有兴趣和热情的努力，是不能称其为坚毅的。坚毅品质往往需要很长一段时间的努力来显现。我国学者梁葳等、谢娜等分别对 Duckworth 等提出的坚毅品质的结构进行的验证均支持坚毅的两因素模型。 [136]
Vainio探讨了坚毅和幸福感之间的关系，结果显示，坚毅可以直接或间接预测心理幸福感、生活满意度等。这是由于坚毅可以促使人们提升驱动力和执行力，有助于目标的达成，从而提高幸福感。 [137] Singh等的研究也表明坚毅能预测幸福和生活满意度。 [138] 程媛媛等随机抽取了583名12—18岁的青少年作为被试，并测量了他们的坚毅、情绪调节策略、快乐论和实现论幸福感水平。结果发现：青少年的坚毅与快乐论和实现论幸福感均有显著正相关关系，但坚毅与实现论幸福感相关程度更紧密。情绪调节策略中的认知重评在坚毅与实现论和快乐论幸福感之间均起部分中介作用。 [139] 杨昭宁等对612名青少年进行调查，结果表明，在压力性生活事件与青少年烟酒使用之间，坚毅起到中介作用，坚毅品质通过影响压力性生活事件对青少年造成的影响而减少青少年酒精的使用，坚毅对青少年烟酒使用的影响受到亲子关系的调节作用。 [140] 但 Sheehan在研究高中生时发现坚毅品质与一个人的幸福感水平没有关系，这与之前的研究结论有差异，可能是研究方法和研究对象的选择上存在差异的结果。 [141]
（4）希望
积极心理学认为消极生活事件和消极情绪都会影响人的主观幸福感，但是积极的心理品质可以有效地缓冲消极事件和情绪对幸福感的影响。希望作为一种积极的心理品质，是一个和乐观密切相关的概念。近20年来，最有影响力的是Snyder提出的希望理论。Snyder等将希望界定为“一种和成功相关的内在的心理动力状态，包括指向成功的动力源和走向成功的路径计划等”。Snyder等的希望理论（见图2-8）认为，希望是经由后天学习而形成的思维和行为倾向，动力部分可以启动计划，并且持续不断地产生趋势个体走向成功的内驱力，路径部分则负责根据成功的可能性大小制订成功的计划以及随时调整路线，以保证计划得以顺利实施。 [142] 希望的动力和路径部分，不仅能够通过决心、能量和内在控制力达到成功，也可以在挫折性生活事件出现时，积极进行情绪的调整和方法的变动，来减小消极事件的不良影响。
图2-8 Snyder的希望理论
Snyder团队开发了一系列量表来测量希望的不同方面。其中，成人气质性希望量表（Adult Stage Hope Scale）和状态性希望量表（Adult Stage Hope Scale）都是简短的自陈问卷，分别用于测量成人的特质性希望和状态性希望。儿童希望量表（Children's Hope Scale）适用于学龄儿童，幼儿希望量表（Young Children's Hope Scale）适用于学前儿童。成人、儿童和幼儿希望量表都有观察版，观察版主要由研究者、父母或老师作为评价者来完成。所有这些自陈量表和观察量表除了可得到路径和动力分数之外，还有希望总分。另外，成人具体领域希望量表用于测量一些具体领域的希望水平，如在社会、家庭、恋爱、学业、职业、娱乐活动上的希望水平。
Snyder指出，在婴幼儿、儿童和青少年时期，希望的发展呈现出一定的规律。婴幼儿12个月大时，客体恒常性和因果图式让他们有了对路径的预期思维。2岁时，幼儿可以发起目标导向行为，沿着路径实现目标。另一个与希望相关的重要技能是，认识到克服障碍的路径可以由自己规划出来并沿着它走下去。在3—6岁的学前期，语言能力、前运算直觉思维、讲故事的兴趣、行为习惯都在迅速发展，这些均有利于儿童规划克服障碍的路径。在童年中期和青春期前，逻辑思维（而非直觉思维）能力、记忆能力、阅读能力和高级社交观点采择能力迅速发展。这些能力的发展，个体可以为实现目标做出更精细复杂的计划并付诸实施。在青春期，抽象推理能力不断增强。这有利于处理一些复杂问题。在解决这些复杂问题的过程中，青少年可以练习如何在困难面前充满希望地计划出实现目标的路径，以及即使遭遇重重挫折也充满希望地把计划付诸实施。 [143]
Rand和Cheavens对以往研究进行了总结，他们提出特质性希望和适应水平有关，特质性希望水平高的个体，各方面的适应能力也强，这一结论在老人小孩和青少年等群体中得到了证实。特质性希望水平高的人，更擅长经营社会网络，报告更大的社会支持感。 [144]
国内学者也展开了希望与幸福感关系的实证研究，例如，苗元江等对307名大学生和中学生进行调查，发现希望与幸福感存在显著正相关，希望对幸福感有良好预测作用，表明希望干预是提升学生幸福感水平的有效途径。 [145] 郭晨虹以杭州市280名高一学生为研究对象，调查结果显示：高中生的希望特质、心理健康以及多元幸福感三者存在显著相关，希望特质可以直接对高中生的心理健康产生正向预测作用，也可以通过多元幸福感的部分中介作用对心理健康产生影响。 [146] 陈灿锐等研究表明应对方式在希望与幸福感的关系中起部分中介作用，希望通过积极和消极的应对方式影响幸福感，积极的应对方式有助于提高幸福感，消极的应对方式则相反，会降低希望对幸福感的影响。 [147] 江红艳等对389名“蚁族”群体（大学毕业生低收入聚居群体）进行调查，结果表明，希望与生活满意度、积极情感呈显著正相关，与消极情感呈显著负相关。希望对知觉压力与“蚁族”群体主观幸福感某些方面的关系有调节作用。 [148]
3.物质主义价值观
当下社会刮起了“炫富”的浪潮，前段时间一句“宁愿坐在宝马车里哭，也不愿意坐在自行车上笑”的网络用语广为流传，从中我们可以发现，当下，物质的地位变得越来越重要，人们也似乎越来越认可物质财富是衡量快乐的重要标准，幸不幸福好像已经不是一种内心体验，而是被明码标价地放在橱窗里展示的贵重商品。青少年作为社会中的重要群体，自然也受到了社会风气的影响，有研究显示，上小学的孩子可通过同伴的购买力判断同伴所处的社会阶层，并表现出对高阶层同伴的偏爱和对低阶层同伴的歧视。物质主义价值观指的是一种个体价值观，它主要强调拥有物质的重要性。高物质主义者应具备以下特征：首先，高物质主义者对于物质极其看重，并将获取物质财富作为生活的中心；其次，高物质主义者认为物质是金钱快乐的基础，是幸福的必要条件，所以乐此不疲地对金钱追逐；最后，高物质主义者不仅通过物质的获得数量来评价自己，同样用物质的拥有量来评价他人。 [149] 简单来说，高物质主义者把获取物质财富看作目标清单里的重中之重，并对物质财富是衡量个人成功的重要依据这一观点坚信不疑。
个体能通过物质的追求和消费而享受到快感和幸福吗？在总结学者们的研究后发现，物质主义价值观与幸福感有紧密的关联。物质主义与生活满意度、主观幸福感呈负相关，即高物质主义者的积极情绪和生活满意度低。高物质主义者会体会到更大的生活压力感，这些压力也会进一步导致个体的低幸福感和各种负性情绪。 [150] 李原通过问卷法对918名深圳居民进行调查，结果显示物质主义价值观与幸福感之间存在高相关。物质主义价值观会正向预测负性情绪，同时也会负向预测正性情绪和生活满意度；同时，研究还发现社会比较在物质主义与幸福感和人际信任的关系中起到中介作用。赵闪闪对南京市827名初中生进行调查，采用物质主义价值观量表、主观幸福感量表和社会支持评定量表考察了初中生物质主义和主观幸福感之间的关系以及社会支持所起的中介作用。结果表明，初中生主观幸福感与物质主义维度中的消极情感存在显著正相关，而与生活满意度和积极情感维度之间存在显著负相关；社会支持在初中生物质主义与积极情感之间起完全中介作用，但是在物质主义与生活满意度和消极情感之间起部分中介作用。Srivastava等发现如果将社会比较等负面动机视为控制变量，物质主义与幸福感之间既不存在正相关也不存在负相关，即物质主义与幸福感之间的关系实际上是由消极情绪引起的。 [151] 克劳福德和其他人已经证明，个人的物质需要的满足以及满足物质需要的能力会影响幸福感，过去的物质需要满足的状况也会影响幸福感的水平，从中可以发现尽管社会比较对生活满意度有直接影响，但社会比较的效果受到物质需求的部分调节。
虽然物质主义和幸福之间的负相关已被学者广泛验证，但一些研究者已经提出，两者之间的相关程度将因某些情况或个人而改变。在一定条件下，物质主义和幸福之间没有关系甚至是正相关。Sirgy等从认知的角度来探究，他指出物质主义对生活满意度和幸福感的影响是不确定的，可能是积极的或消极的。影响力的差异取决于物质主义者如何评估自己的生活水平。当个体秉承现实主义去评价自己的生活满意度时，物质主义对幸福感的影响是积极的，因为会激活个体的经济动机，有利于通过自己的努力去创造财富。当个体秉承超现实主义观点去评价自身生活满意度时，物质主义对幸福感的影响是消极的，如时常幻想自己是富翁，当不得不面对现实的落差时，其生活满意度肯定会下降。Pandelaere提出个体在某种程度上都拥有物质主义，及每个人都有物质主义的倾向，拥有物质主义并不一定是坏事，物质主义的利弊取决于个体的动机。Srivastava、Locke 和 Bartol从动机的视角来探究物质主义与幸福感的关系。研究发现物质主义和幸福之间的负相关只是因为消极动机的影响，若这些负面动机受到控制，这种负相关将不显著。由此可以看出，物质主义与幸福之间的关系并非简单的负相关。事实上，唯物主义有助于在某些条件下改善幸福。
4.生命意义
我是谁？我从哪里来？我要去哪里？尼采曾经说：“一个人只有理解为什么要活着，才能忍受生命中遇到的任何事情。什么是生命？生命的意义是什么”。越来越多的人开始对这一主题进行关注。处于青春期的中学生正处于自我同一性构建之中，在这一阶段中他们开始探索自己的价值观、生活观、世界观，他们开始思考“我从哪里来？将要到哪里去？我活着的意义是什么”。根据埃里克森的心理社会发展阶段理论，青少年正处于自我同一性和角色混乱的冲突之中，由于面临新的社会要求和社会的冲突，青少年正在经受着困扰和混乱，这些困扰和混乱是对“我是谁”、“我将来的发展方向”以及“我如何适应社会”等问题的主观感受。 [152] 埃里克森指出在自我同一性中包含四个重要的关键词，即个体、时间、作用和环境。埃里克森认为，自我同一性是指个体在发展过程中对与自我发展有重要关联意义的问题，如对人生观、价值观和理想等的认同，以及对个体过去、现在和将来三方面的继承，并能够使自身适应文化和环境对其的要求。 [153] 倘若青少年在青春期时期没有形成自我同一性，那么将会导致自我同一性混乱或者说角色混乱。青春期的发展会引起青少年发生一系列的变化，包括生理上的变化、心理上的变化以及对社会生活的不适应问题，青少年由于青春期的变化会产生消极情绪，如困扰、悲观、绝望等，从而产生如抑郁、焦虑、自杀倾向等内部心理问题，同时青少年可能会出现压抑、沮丧、注意力不集中、记忆力衰退、失眠、厌食等症状。屈坚定、余星池等通过调查发现，在13—16岁的学生中，有70%的学生称自己有很多忧虑，将近50%的学生说他们的生活缺少乐趣并且他们对生活感到紧张。 [154] 个体对生命感到迷茫，不知道活下去的意义是什么时，将会产生神经症、自杀等问题， [155] 生命意义感与抑郁、空虚感、孤独感、无助感等消极情绪情感显著负相关；生命意义感与生活满意度、积极情绪、主观幸福感等显著正相关。 [156]
弗兰克尔（Frankl）最早在20世纪60年代于“意义治疗理论”中开始对人生意义感进行关注，并在其研究中指出，心理健康者会自觉地探索人生意义，而那些生命意义感缺乏的个体会觉得生活很无聊、空虚，生活毫无意义，缺乏活下去的意识。 [157]
生命意义感在积极心理学的研究领域作为一种重要的心理资源，受到越来越多的关注。积极心理学提出的幸福观理论认为，幸福不能简单地等同于快乐，如果想感到幸福还要对生活充满意义感，幸福感应该是个体成长过程中的一种重要的心理力量。 [158] 完善论幸福观指出幸福的核心指征是意义，虽然有意义的生活并不一定就等同于幸福的生活，但是没有意义的生活往往会伴随着深深的空虚感、寂寞感，这与幸福的生活所提倡的理念是相反的。生命意义感对于幸福来说是一个前提，有意义的生活不只是为了减少生活中感受到的痛苦和对生活的绝望，如果个体的生活缺乏意义感，那么将难以发挥最佳的心理潜能。拥有生命意义感是获得幸福感的一个关键步骤。生命意义感有助于个体的心理功能和身心健康。生命意义感和身心健康之间是一个正相关关系。生命意义感作为与个体成长和疗愈相关的重要因子，为个体的身心健康及幸福提供最基本的条件，能提高个体整体的生活质量。 [159] 有意义的生活直接等同于真实生活，在幸福理论中，除了关注个人成长和心理优势影响之外，意义也是非常重要的。人类的特点是“追求意义的意志”，一种寻找生活意义和意义的内在动力，而未能实现意义会导致心理上的痛苦。研究已经证实了这种缺乏意义和心理困扰之间的联系。生活的意义越小，对治疗的需求就越大，会有抑郁和焦虑、自杀意念和药物滥用以及其他形式的痛苦。拥有更多的意义与生活满意度和幸福感等衡量心理健康的指标正相关。 [160] 生命意义感会提升个体的积极情绪，感受到更多的快乐和满怀希望地生活，从而增加青少年的幸福感；要想提高青少年的幸福感，就需要让其认识到生命存在的意义。
5.学业自我效能感
美国心理学家班杜拉（Bandura）首次提出自我效能感这个概念，他认为自我效能感是一种能力预期，是一种信念。后来演变为人对圆满完成任务目标所必需的个人能力的判断、信念、预期或感知。 [161] 关于学业自我效能感，不同的学者则从不同的角度出发，进行了不同的概括。胡桂英、许百华认为，学习自我效能感是指学生对于自己的学习能力和学习的控制能力的一种认知。学习行为自我效能感是指学习者对自己能不能完成学习行为的判断；学习能力自我效能感是指学习者对自己有没有能力取得好的结果的一种预期。 [162] 梁宇颂指出，学业自我效能感是指学生对自己能否顺利完成学习活动并解决学习活动中的各种学习问题的一种认知评价。 [163] 边玉芳主张学业自我效能感指个体对自己的学业能力的信念，是学习者对自己已有能力的一种自信程度的判断，个体通过对自己在学习行为和学习成绩两方面的控制能力的判断来显示自己的学业自我效能感。 [164] 由此可见，学业自我效能感是学生在学习方面产生的对自己学习能力和学习行为的评估和自信，学生通过自己在以往的生活和学习成败的经验或者通过与自己智力、成绩、学业表现等相似的同伴在某项任务中的成败经验来预估自己在新的学习或者测评中的结果。
我们在接受了一个具有挑战性的任务之后，如果我们想象自己通过努力工作而获得成功，那么我们在任务中的表现会胜过那些想象自己是失败者的人。这种积极的想象引出一个概念：自我效能（我们感到自己有能力来完成某项任务）。可以这样说：一个人对自己能力越乐观自信，所获得的收益越大。有研究发现，自我效能感低的人更没有韧性，他们会有更多的焦虑和抑郁，获得的学业成就更低，生活满意度水平和幸福感水平也更低。现在已有研究证明了自我效能与幸福感显著相关，这些研究多围绕大学生群体进行探讨。姚蒙以高中生为研究对象、徐淑慧以大学生为考察对象、于福洋以研究生为对象进行的调查均表明自我效能感能显著正向预测主观幸福感。除了针对大学生所做的一些研究，还有对特殊群体的研究也证明了自我效能感与幸福感之间的关系，一项针对狱警的自我效能感与幸福感之间关系的研究显示，高自我效能感的狱警正性情绪得分也较高，而低自我效能感的狱警负性情绪得分较高。 [165] 吴洁等的研究发现自我效能感可以显著预测主观幸福感的各个因子，即自我效能感与主观幸福感呈高度正相关关系。以往也有研究表明，自我效能感常常作为中介变量间接影响主观幸福感。Chan 等的研究表明自我效能感可以显著预测生活满意度，进而显著预测主观幸福感，自我效能感是其他认知变量影响主观幸福感的一个重要中介变量。 [166]
6.自尊
自1890年詹姆斯首先对自尊的定义进行了界定后，国内外很多学者开始了对自尊的研究。即便是在很多著作和文献的探讨下，对于自尊的使用和理解仍然没有准确而清晰的界定， [167] 总的来说，自尊是个体对自己积极的主观判断和概括性评价。 [168] [169]
自尊的理论众多，自尊的恐惧管理理论认为，自尊体现了个体对自己的生活意义感的体会，自尊是为了减轻个体的焦虑情绪，焦虑情绪的减少进而会导致生活满意度和幸福感的提升；自尊的缓冲器理论认为，个体在面对消极生活事件时，高水平的自尊可以有效地缓解消极情绪对个体的影响，从而提升个体的心理健康水平；自尊的社会计量器理论认为，自尊水平的高低是个体社会关系好坏的测量指标，高自尊个体有着更好的社会关系，对良好社会关系的需求可以得到满足，也可以得到更多的客观社会支持，同时高自尊个体对自己和他人以及自己与他人之间的关系持较为积极的态度，因而主观社会支持也可以得到满足，社会支持水平的增加也会提升个体的幸福感。综上所述，自尊可以显著地正向预测幸福感。
由于自尊的理论众多，定义没有明确的界定，因而测量工具也众多。目前自尊的外显测量工具中使用较多的有Rosenberg的自尊量表、Coppersmith的自尊调查量表（Self-Esteem Inventory Scale）、Tennessee的自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale）、Janis和Field修订的缺陷感知量表（FIS）等。
很多文献都探讨了自尊的重要性及其对个体的作用，例如：杨丽珠和张丽华认为自尊可以缓冲消极情绪带给个体的伤害； [170] S.Solomon认为自尊可以影响个体适应环境时的积极性； [171] 谢琼霜发现，自尊水平高的个体会更加乐观地面对困难，采用更加积极的方式应对挫折； [172] 高爽、张向葵和徐晓林发现，自尊与大学生心理健康水平显著相关，可以负向预测大学生的抑郁、焦虑等消极情感。 [173]
自尊与幸福感的关系得到了很多心理学研究者的关注，大量研究表明，自尊与主观幸福感存在密切的联系， [174] 自尊水平越高幸福感水平越高。 [175] [176] 大量的研究也表明，自尊与主观幸福感有密切的关系，是主观幸福感最有力的预测因素之一。自尊与主观幸福感较高的相关性在西方个体主义文化中可以被重复证实，但并不具有跨文化的普遍性，在集体主义文化下，两者的相关系数并不高。 [177] 在个体主义文化中，个体更多地将自己看作是自控的，个体体验的情感是独特的，所以自尊作为与自我相关的情感因素，与主观幸福感具有高相关；在集体主义文化中，个体的主要目的是与他人保持和谐，而不是区分自我与他人，行为的影响因素不再仅仅由人们的思想、情感所决定，导致与自尊有关的情感在决定主观幸福感方面显得不再那么重要。 [178] 而且，不同文化间的自我概念并不是相同的，西方人的自尊水平显著高于东方人。个体主义文化背景下的个体更加强调自我的独立、自由和独特性等，集体主义文化下的个体更加重视和谐、关系等，尤其是中国人更将谦虚视为传统美德，所以低自尊在这种集体主义文化背景下有其文化适用性。因此，在集体主义文化中，高自尊并不一定意味着高主观幸福感。
7.应对方式
应激理论认为，应激是一个包括应激源、中介因素与个体适应结果等多因素共同作用的过程。 [179] 研究者发现，应对方式在应激与个体适应结果之间起重要的中介作用。 [180] 压力性生活事件会对青少年心理健康和幸福感带来不利影响，而应对方式则在其中起到了重要的作用。关注应对方式在压力性生活事件与青少年幸福感之间的作用机制，以指导青少年有效地应对社会心理应激，对青少年生活质量的改善和提高有着重要的现实意义。
国外学者Folkman等认为，应对方式是指个体的内部要求和外部环境要求产生冲突时，为了控制、降低或者最小化压力性事件带来的冲突和压力，个体所做出的认知和行为的努力过程。 [181] 个体的应对方式是个体内部稳定的因素与个体外部环境交互作用的结果，应对方式在应激和心理健康之间起中介作用，对个体身心发展及个体适应起着极为重要的作用。 [182] [183] 国外学者Folkman等认为，应对方式主要分为情绪取向应对和问题取向应对两大维度，国内学者解亚宁将人们在经受挫折时采取的应对方式分为“积极应对”和“消极应对”两种。根据压力与应对方式交互作用的理论，个体的应对方式会随着压力的不同阶段而发生改变。青少年时期的个体身心迅速发展，其所面临的压力与人毕生发展的其他阶段有很大的不同，青少年群体面临压力性生活事件时所采取的应对方式也有别于其他年龄阶段的个体。国内外不少研究发现，相比于青春期后期的青少年，青春期前期和中期的青少年更少地使用情绪取向应对。一些研究还表明，青少年群体在压力应对方式的选择上存在性别差异，随着年龄的增长，女性青少年在面对负性生活事件时，会比男性青少年更多地采取寻求帮助、构思解决方案等积极应对方式，也有其他学者得出了与之不一致的结论。
有关主观幸福感的适应和应对理论强调，有效的应对方式有助于形成较高主观幸福感和生活满意度。在面临压力性生活事件时，青少年采取积极的应对方式有助于缓解应激性事件对其主观幸福感的负性影响，而采取消极的应对方式则会降低其主观幸福感。大量研究证实，青少年应对方式与心理健康和主观幸福感密切相关，应对方式不同，个体的幸福感水平也在发生变化。岳颂华等在青少年主观幸福感、心理健康及其与应对方式的关系研究中发现，寻求认知重建、社会支持等积极应对方式有利于个体积极情感的获得，而情绪困扰、压抑等消极的应对方式则会导致更多的消极情感、降低生活满意度。 [184] 张建人等以大学生群体为研究对象，对大学生社会支持、应对方式及其与主观幸福感的关系进行了研究，得到的结果与前人一致，其研究还发现，主观幸福感水平较高的个体在面对压力和冲突时更愿意采取积极的应对方式。国外学者针对成人群体的研究也得到了与青少年群体相一致的结果。 [185] 青少年采取不同的应对方式的差异对其幸福感的发展有不同的影响，积极、成熟的应对方式，不管是情绪关注还是认知重建，大多都有助于提高青少年主观幸福感，对其良好的心理和社会适应具有积极的意义。在面对诸如同伴欺负等应激性事件时，积极的应对策略能够对应激起缓冲作用，从而缓解个体的负性情感，对维持个体积极的情绪体验和生活满意度起到增益作用。
8.学习动机
对于青少年而言，学习压力以及学业成就对他们的情绪体验以及幸福感的获得有着十分重要的影响。而学习动机则是处于此阶段学生进行学习行为的主要内在心理力量，通过对学生学习动机的了解，可以对不同学生的行为做出合理的解释、预测和干预，并能采取适当的措施来提升青少年的积极情绪以及幸福感水平。学习动机是指引发并维持学习活动的倾向，是直接推动人们学习的动力。 [186] 学习动机对个体的学习行为有着十分重要的影响，具体而言，学习动机通过影响学生的努力程度、注意力水平和对学习的准备程度来间接影响学生最终取得的学业成绩。在心理学特别是教育心理学领域，学习动机一直是一个热度很高的研究主题，有大量的研究在关注学习动机与学习成绩之间的关系。研究表明，学习动机越强的学生，其学习效率越高，并能够取得更好的学习成绩。 [187] 另外，研究发现学习动机与学业成就之间呈正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的学业成就作为。 [188] 对于当代学生而言，很大程度上学业成就是他们是否“优秀”的评判标准，也是他们日后进入更高一级学校的敲门砖。显然，学业成就对广大学生的生活质量以及情绪体验而言有着十分重要的作用。此外，在学习中获取的有关生活与科学的知识也能在一定程度上提高他们的生活质量、增强自我效能感、保持心理健康。而积极情绪与身心健康是个体获得幸福感的前提条件，于是，学习动机在青少年获得幸福感的过程中扮演着不可或缺的角色。研究发现，主观幸福感同学习动机、自我效能感的正相关系显著，而且积极参加学习活动能够促进老年人主观幸福感水平的提升。 [189] 此外，不同的学科领域有着不同的知识，例如医疗保健、传统文化与艺术、家庭伦理等，这些知识不仅可以拓宽青少年的知识面，而且可以为个体的行为提供理论参考。这样在青少年处于不同情境特别是在决定相对重要的事情时可以做出合适且相对正确的选择，从而减少由不当选择引发的消极情绪与压力，达到提升其生活满意度并促进其主观幸福感的提升的作用。通过积极参与学习活动，青少年还可以扩大人际交往范围，结识更多志同道合的良师益友，这种优质的社交圈同样也可以为个体提供有效的帮助。综上所述，学习动机不仅可以直接影响青少年在学习行为中的努力程度、注意力水平和对学习的准备程度来预测青少年的学业成就以提升青少年的幸福感，还可以间接地通过学习行为以及学习成绩来提高他们的生活质量、增强自我效能感、保持心理健康以促进青少年对幸福感的获得。
9.情绪调节
“人非草木，孰能无情。”情绪与我们的生活息息相关。一般认为，情绪是通过个体的愿望和需要产生的一种心理活动。当客观的事物或者情境能够满足个体的愿望和需要时，个体就会体验到积极的情绪；反之，会有消极的情绪体验。情绪调节（emotion regulation）是个体为了消除不良情绪、产生积极情绪而管理和调节情绪的过程，个体会通过一些策略来改变认知、表情和行动方式，从而达成目标，即使自己的情绪在内在体验、面部表情和生理活动方面发生改变。 [190]
过程观和结构观是当今心理学界建构情绪调节理论模型的两种主要的认识视角。过程模型主要是运用认知心理学的信息加工过程的理念对情绪调节作偏线性的理解，分析情绪调节发生发展的基本过程；而结构模型则主要是从功能主义的角度对情绪调节进行横向的考察，分析情绪调节的基本成分及其影响效果。 [191]
在情绪调节策略中，较常用且广受研究者关注的是认知重评和表达抑制。认知重评是指个体从情绪发生的根源入手，通过重新评价引发不良情绪的事物的本质，改变自己的认知和态度，从而消除不良情绪；表达抑制是指个体在遭遇不良情绪时，通过控制自己的情绪表达，迫使自己压抑或者转化不良情绪。通常认为，认知重评是一种比表达抑制更健康的情绪调节方式。 [192] 这在一项跨文化研究中得到了证实，研究发现，通过使用认知重评来调节情绪的被试，抑郁水平更低，生活满意度更高；而通过表达抑制来进行情绪调节的被试，其抑郁水平更高，生活满意度也更低。 [193] 也有研究否认了这一点，认为两种策略的使用，应该视不同文化环境而定，在我国，表达抑制被看成是一种适应性良好的表现。
国内研究中陈慧对大学生的调查结果表明，不同的负性情绪调节策略与主观幸福感显著相关。在调节负性情绪时，转移、认知调节、压抑、发泄可以很好地预测主观幸福感及总体幸福感，认知可以正向预测幸福感，转移、发泄则负向预测幸福感。 [194] 柴晓运等通过问卷调查探讨了认知重评和表达抑制两种情绪调节策略对流动儿童主观幸福感的影响，结果表明：（1）认知重评不仅能够直接对主观幸福感做出预测，还可以通过自尊的中介作用预测主观幸福感。（2）表达抑制对主观幸福感有间接的预测作用，通过负向预测自尊和心理弹性以及自尊对心理弹性的中介作用来预测主观幸福感。 [195]
大体而言，认知重评与积极的心理适应结果（如主观幸福感）相关，表达抑制与消极的心理适应相关。同时，情绪调节除了能够直接预测幸福感之外，还起到机制作用，比如在正念、共情、依恋、人格特质、坚毅等变量与幸福感关系中起中介作用；在消极学业情绪、文化疏离感等变量与幸福感之间起调节作用。