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随着教育体制改革的深入以及社会教育需求的多样化发展，自20世纪80年代以来，人才培养模式问题逐渐成为中国高等教育的重要议题。但时至今日，人才培养模式的改革与创新依然是高等教育发展的薄弱环节。我们有必要认真研究人才培养模式的内涵及其相关概念，为广西会计教育的发展及人才培养提供应有的服务。
有人才培养，就有人才培养的模式。但我国高校、学界及教育行政部门提出并讨论人才培养模式，则是近些年的事。文育林在1983年发表的文章《改革人才培养模式，按学科设置专业》中最早出现了“人才培养模式”这一概念，其内容是关于如何改革高等工程教育的人才培养模式。之后，也有一些高校和实践工作者继续探讨人才的培养模式及其改革，但都没有明确概括出“人才培养模式”的概念，对其内涵的把握较为模糊。由于高等教育实践的需要，理论工作者也逐步开始关注这一问题，并试图界定其内涵。
20世纪90年代以来，随着人们对人才培养模式关注度的增强，相关的研究迅速增多，对于“人才培养模式”这个概念我国很多学者都对其进行过研究。刘明浚于1993年在《大学教育环境论要》中首次界定这一概念，提出人才培养模式是指“在一定办学条件下，为实现一定的教育目标而选择或构思的教育教学样式”。教育行政部门首次对人才培养模式的内涵做出直接表述是在1998年。当时，教育部公布了《关于深化教学改革，培养适应世纪需要的高质量人才的意见》，揭示了“人才培养模式”的概念与若干重要内涵，该意见明确指出“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”。
1997年，由罗强元主编的《工程教育人才培养模式》进一步从培养目标、专业设置、教学计划、课程模式等方面对“人才培养模式”做出了较为全面和系统的论述。在“人才培养模式”所包含的要素方面，由龚怡祖1999年出版的《论大学人才培养模式》专著中，首次提出“专业设置、课程体系、培养途径、教学运行机制、教学组织形式及淘汰模式”六个要素。
对于如何界定人才培养模式，学术研究也是仁者见仁、智者见智，主要有以下观点：
一方面，从人才培养目标的视角来看，蔡炎斌认为人才培养模式是为实现培养目标而实施的培养过程以及采取的培养方式方法；另一方面，从人才培养过程来说，李志义又认为，人才培养模式是遵循一定的教育思想，在这种思想下，将培养目标、培养制度、培养方案等加以整合的一个过程。另外，在1998年教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念做出过阐述，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。
据此，我们认为，“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。它主要由培养目标、培养课程体系、教材建设、培养方法、质量评价五大部分内容组成。会计人才培养模式作为一个细化的分支或专业，其培养模式也不例外，必须包含培养目标、培养课程体系、教材建设、培养方法、质量评价五大部分。
从实践看，随着中国经济发展的不断提高以及教育国际化进程的加快，要求中国人才培养模式更要与时俱进，与现实环境要求相适宜；同时，也要求中国人才培养模式与不同层次的人才培养目标相匹配。
目前，在中国学术界研究中较为常见的人才培养模式主要包括：通才教育人才培养模式、专才教育人才培养模式、复合型人才培养模式、宽口径专业人才培养模式、创新人才培养模式、科学教育与人文教育并重新人才培养模式、本—硕连读人才培养模式等。
其中最高层次是主导整个高等教育系统的模式，如通才教育模式、专才教育模式；第二层次的人才培养模式是各高校所倡导的培养模式；第三层次则是某专业独特的培养模式。本书主要探讨第三层次即会计专业层面的人才培养模式。
（1）培养模式体现教育的目的性。教育的目的是社会对所要造就的社会个体质量的总体要求，对教学方向、教学内容、教学方法和教学管理起着决定作用。教育的目的性与宏观经济环境相关联并产生相互的作用。教育的目的是促进宏观经济的发展，又影响教育目的，而培养的模式又渗透着教育目的。
（2）培养模式是市场经济的产物，要体现主体多元化特性。社会、学校、学生都将成为培养模式中的主体，应该坚持学校和企事业单位及用人单位共同商定的原则，同时也充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极参与，强调多元化。
（3）培养模式的内涵中要体现层次性。人才培养模式主要是围绕“培养什么样的人”和“怎样培养”这两个基本问题而展开的。据此，人才培养模式应包括三个层次的内容。第一层次是目标体系，主要指培养目标及规格；第二层次是内容方式体系，主要指教学内容、教学方法与手段、培养途径等；第三层次是保障体系，主要指教学队伍、实践基地、教学管理和教学评价等。
（4）培养模式的实践性和可行性。人才培养模式是理论研究与实践探索的结晶，尤其应当强调具有坚实的实践基础。经过实践证明的、行之有效的模式才有生命力，才能发挥其应有的作用。
从当前高等教育的发展情况来看，广西会计教育要想适应社会发展的需要，必须具有自身独特的人才培养模式。对于广西会计人才，也要具备以下几个方面的要求：一是要符合区域经济的要求；二是要符合相关部门对该类人才素质的要求；三是要适应中小企业对会计人员多样化的需求。
培养目标，是指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。我国普通高等教育分为研究生教育、本科教育和专科教育等层次，其中研究生教育又分为博士和硕士两个层次。不同层次的高等教育对人才培养的要求是不一样的。例如，本科教育的培养目标是较好地掌握本专业的基础理论、专业知识和基本技能，具有从事本专业工作的能力和初步的科学研究能力；对硕士研究生的要求是掌握本专业坚实的理论基础和系统的专门知识，具有从事科学研究和独立担负专门技术工作的能力；而博士研究生则要掌握本学科坚实宽广的理论基础和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究的能力，在科学或专门技术上做出创造性成果。
培养目标是由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定的，也随着受教育对象所处的学校类型、级别而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，各级各类学校就需要制定各自的培养目标，以此来完成各自的任务，培养社会需要的合格人才。
在这里，培养目标与教育目的是不同的。教育目的是针对所有受教育者提出的，是根据政治、经济生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的，它反映了社会对受教育者的要求。而培养目标是针对特定的教育对象而提出的，是教学领域里为实现教育目的而提出的具体要求，教育目的引导着培养目标，培养目标受制于教育目的。只有明确了教育目的，各级各类学校才能制定出符合要求的培养目标。
从人才培养模式角度分类，人才培养目标可分为两类，即通才教育和专才教育。通才教育是指在培养学生的过程当中，保证必要的专业教育的同时，加强基础理论、基本方法教育，扩宽专业面，力求做到博和专相统一，以培养知识面和职业面宽广的专门人才，使他们能够适应复杂多变的社会。这也是目前国际高等教育实践中的一个重要的价值取向。专才教育则强调某一学科的专业性的知识和技能，其目的主要是培养能够从事某种职业或进行某个领域研究的专门人才。专才教育注重学生的专业知识和实践能力的培养，满足社会对各类专门人才的实际需求，而不是学生的能力素质的全面发展。通才教育强调知识的综合性和广泛性，但可能因涉猎知识过于宽泛，导致学科的深入发展受到影响；专才教育通常较为重视学生实际工作能力的培养，但在专业划分过细的情况下，也会造成学生知识面狭窄的现象。
从人才培养内容角度分类，高等教育人才培养目标也分为两类，即通识教育和专业教育。通识教育是一种对近代高等教育发展具有重大的影响的教育思想和实践，被认为是扩展大学生知识综合运用能力的有效培养方式。该思想最早可追溯到亚里士多德的“自由教育”思想，大学通识教育最早是由美国博德学院的帕卡德教授提出，是指在大学阶段对学生进行共同科目课程的教育，它注重识见通达知识广博等方面的培养，旨在培养学生具有广泛的基本知识、技能和态度，秉承的是“完人”的教育理念。专业教育是培养在一个专门领域从事专门职业或专门岗位的专门人才的教育。尽管通识教育和专业教育有很大的不同，但是通识教育和专业教育是相互联系的；通识教育是专业教育的基础和延伸，专业教育是对通识教育的深化。在大学教育中，应将通识教育和专业教育联系起来，将通识教育贯穿整个高等教育体系，通过环境熏陶这类隐性教育的开发与应用，才能构建起通识教育人才培养模式。
课程体系是指在教育理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。课程体系主要由课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所构成。课程体系是培养目标的具体化，是实现培养目标的载体。课程体系是否合理直接关系到培养人才的质量。
课程在学生成长中处于核心地位。学校的影响力，取决于课程的影响力；学校的创造力，取决于课程的创造力；学校的生命力，取决于课程的生命力。这三种力量的体现主要取决于课程结构。所以，无论怎样强调课程的重要性，都不为过。通过构建开放多元、充满活力、富有特色的课程体系，为学生提供更加自主、更具个性、更多选择的成长环境、教育资源和专业服务，让学生的潜能得到全面充分而又自由的发展，尽最大可能实现学校的培养目标，是各类学校不断采取的措施。
目前，有关课程的概念已形成一个庞大的“课程”家族。简单梳理如下，从宏观管理体制来看：有国家课程、地方课程和校本课程三级划分；从课程形态来看：先有学科课程、活动课程、社会实践课程，再有社团课程、环境课程；从学科内容来看，有分科课程和综合课程，有的学校还把课程分成若干领域；从课程任务来看，分基础性课程、拓展性课程、选择性课程；从课程性质来看，不仅有必修课程，还有必选课程、学生自选课程；从课程功能来看，有工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从表现形式来看，有显性课程和隐性课程之分。
课程不是随意的而是严肃的，课程不是生成的而是预设的，课程不是一个方案而是一个体系，课程的品质不在于数量而在于质量。所以，课程的研发就显得相当重要。好的课程结构应该具备均衡性、综合性和选择性三个基本特征。均衡性是指学校课程体系中课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。综合性具体体现在三个方面：一是加强了学科的综合性；二是设置综合课程；三是增设综合实践活动。
总之，课程体系的建设成为学校育人体系建设的一个杠杆，整体撬动了学校育人模式的变革，形成学校办学特色。所以，学校课程改革追求的应该是学校课程体系的建设。高等学校课程体系主要反映在基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课之间的比例关系上面。
表1-1 课程建设质量标准
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020）》明确要求中国教材建设的方针和目标是：“以服务人才培养为目标，以提高教材质量为核心，以创新教材建设的体制机制为突破口，以实施教材精品战略、加强教材分类指导、完善教材评价选用制度为着力点，为提高教学质量和人才培养质量发挥更大作用。”
教材是知识的载体，是人才培养工作的一项基础性措施。教材建设是课程建设和教学改革的重要组成部分，是深化教学改革、提高教学质量的重要保证。根据《教育部关于“十二五”普通高等教育本科教材建设的若干意见》（2011）的规定，我们认为教材建设应该做到以下几点要求：第一，凸显重点。教材建设分为三个层次，包括国家、省、市（区）高等学校三级，根据课程难易以及受重视程度的不同，需要重点完善主要基础课程教材和核心课程教材，对实验实践类教材编写要大大加强，对数字化教材建设要与时俱进，做到及时创新；与此同时，对各个层次教材进行全面统筹，提升教材整体质量。第二，质量优先。在教材建设过程中，教材编写尤其重要，教材建设应符合人才培养目标，符合教学规律和认知规律，注重素质教育；反映当代课程建设与学科发展新成果、新知识、新技术，注重借鉴国内外教材先进成果。教材的编写者最好有教材的使用者，只有在教学研究和科研领域取得成绩的人编写教材才能保证教材的质量和权威，总体做到三个优先：应该优先支持学术造诣高、教学经验丰富的教师编写教材；优先支持特色专业、品牌专业开发教材；优先考虑在高水平出版社出版教材。第三，锤炼精品。教材应该与时俱进，以特色为引领，着力打造精品，学科内的最新研究成果、新知识的拓展、新技术的创造都要及时地在教材中体现。除了教材内容要与时俱进，还要重视方法上的革新，要反映新时期的人才培养模式，体现获取知识和创造知识的方法。第四，因材施教。鼓励特色人才培养需要多样化的教材，可以避免教材的重复建设。
典型案例
西大教〔2016〕41号
一 教材建设的组织领导
第一条 教材是教学内容的重要载体，是教学活动的基本要素之一。教材建设是学校一项重要的基本建设工作。校、院（系）两级都要加强教材建设的组织领导，统筹规划，落实教材、讲义编写的各项方针、政策。调动广大教师编写教材、讲义的积极性和主动性，提高教材、讲义编写质量。
第二条 学校成立教材建设委员会，主任由主管教学的副校长担任，副主任由教务处处长担任，委员由各院（系）教材建设领导小组组长和有关专家组成。学校教材建设委员会的任务是：审定全校教材建设规划和年度计划，检查落实教材建设工作各项方针、政策和措施，评选校级优秀教材和讲义，推荐出版教材等。学校教材建设委员会，每届任期四年。
第三条 各院（系）成立教材建设领导小组，组长由主管教学的副院长或副主任担任，组员由各教研室主任和有关专家组成。院（系）教材建设领导小组的任务是：制定本院（系）教材、讲义编写计划，审核选用教材质量，推荐校级优秀教材、讲义，向学校推荐出版教材等。有编写教材、讲义任务的教研室，应指定专人负责本教研室教材、讲义的编写工作。
第四条 凡列入院（系）编写计划的自编教材、讲义，由主编教师提出书面申请，经院（系）教材建设领导小组讨论通过，报学校教材建设委员会审批，列入校级教材、讲义编写计划，并参加校级教材建设立项项目评选。未列入校级编写计划的教材、讲义，学校不予立项建设。学校教材建设立项项目的评审工作，每两年进行一次。
二 教材、讲义编写
第五条 列入校级编写计划的教材、讲义，应是我校开设的课程，应以立德树人为根本任务，以推进中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑为主线，以提高教师队伍思想政治素质和育人能力为基础，积极培育和践行社会主义核心价值观，坚持育人为本、德育为先，把坚定理想信念放在首位，确保社会主义办学方向。列入校级编写计划的教材、讲义，应遵循思想性、科学性、先进性原则，立足学生全面发展，努力构建全员全过程全方位育人格局，形成教书育人长效机制，增强学生社会责任感、创新精神和实践能力，全面落实立德树人根本任务。要注重创造性转化和创新性发展工作，能反映本学科国内外科学研究和教学研究的先进成果。特别是哲学社会科学教材要充分反映马克思主义中国化最新成果、反映中国特色社会主义丰富实践、反映本学科专业领域最新进展。且还必须满足下列条件之一：
1.国内尚无统编出版或虽有统编出版但不适合我校使用的教材；
2.在区内外，具有优势和特色的教材、讲义；
3.我校教学中需要数量比较多的教材、讲义；
4.广西高校教学中需要数量比较多的教材。
第六条 教材、讲义编写应贯彻少而精、便于自学的原则，篇幅不宜过大，一般以每学时教材内容3000—3500字为宜。
第七条 学校立项建设的教材、讲义，实行主编负责制。各院（系）要保证人员落实，按质、按时、按量完成任务。未按时完成编写计划，学校取消该教材的立项建设资格。
三 教材供应和自编教材、讲义印刷
第八条 为保证教学秩序和教材质量，凡我校普通高等教育学生使用的教材，均由教务处教材科统一订购、印刷和发放。其他任何单位和个人都不准擅自向学生出售教材、讲义。
第九条 凡列入校、院（系）两级教材编写计划的各种自编教材、讲义，由主编教师填写“广西大学教材印刷申请表”，落实使用专业、年级，并提前2—3个月将书稿送交教材科统一安排打印。
第十条 我校自编的教材、讲义，要求文稿写在稿纸上，字体、表格、数字公式、外文字母、标点符号要清楚、整齐，图形要按1︰1比例用墨水画在描图纸上，以便制版。打印的各种教材、讲义，由编写教师负责校对2次，无差错后才能交付印刷。
第十一条 自编教材、讲义原则上印刷一届学生班级使用。若印刷数量过少，成本过高，经院（系）教材建设领导小组批准，可印刷2—3届在校学生使用的数量。教材、讲义需要重新修订时应将已印的教材、讲义使用完毕才能重新印刷，以避免造成积压和浪费。
四 教材出版
第十二条 凡列入我校编写计划的教材，原则上经校内二届以上教学实践证明，未经试用的新编教材还需经二名副教授（其中校外一名）以上职称同行专家鉴定通过；教学效果好、有特色、需要公开出版时，由主编填写“广西大学教材出版申报表”和“选题申报表”各一式二份报教材科，经学校教材主管领导审批由教务处教材科统一向有关出版社推荐出版。
第十三条 教材经出版单位审核同意出版后，由编者、出版社、教材科三方面签订教材出版合同书，各方须严格遵守合同中有关条款，以确保教材按时、按质量出版与发行。
第十四条 出版教材需要编者包销时，包销数量应根据我校实际使用数量和编者自行推销的数量决定，由主编教师填写《广西大学教材出版包销使用合同表》，校内使用的数量为2—3届学生班级实际用书量。系用量、作者用量和其他用量，需经有关单位负责人签名确认。教材出版后按《广西大学教材出版包销使用合同表》规定办理。
第十五条 为保证包销教材使用完，编者稿酬应作为包销教材风险金暂存教材科，待包销书使用完后，将稿酬退还给编者。若包销教材因故不能使用完，剩余教材的经费从编者的稿酬中扣除。
五 教材、讲义编写和出版的有关政策
第十六条 为搞好我校教材建设工作，调动广大教师编写教材的积极性，学校要认真落实党和政府有关教材编写的各项方针、政策。学校设立教材建设基金。学校教材建设基金主要用于我校教师编写讲义、教材的启动经费、教材出版亏损补贴和校级以上优秀教材、讲义评选经费的开支。
第十七条 凡列入校级讲义编写计划且篇幅不少于3万字的自编教材、讲义印刷后，应将其编写工作量记入印刷当年编者的教学工作量中，并将其成果登入教师教学业务档案。
（一）编著讲义（种），即教师收集的资料，经自己长期教学实践和研究，编写出的我校以往没有的新讲义，内容不得抄录已有的教材，其编写工作量计算办法如下：
1.实验讲义：计划学时数×100%；
2.公共课、基础课、专业基础课讲义：计划学时数×150%；
3.专业课讲义：计划学时数×200%。
（二）汇编讲义（种），即选用现成的文章和资料编写而成的讲义，其编写工作量计算办法如下：
1.实验讲义：计划学时数×30%；
2.公共课、基础课、专业基础课讲义：计划学时数×45%；
3.专业课讲义：计划学时数×60%。
（三）修订讲义（种）（修订量不低于原讲义的15%）工作量计算办法如下：
1.实验讲义：计划学时数×20%；
2.公共课、基础课、专业基础课讲义：计划学时数×30%；
3.专业课讲义：计划学时数×40%。
（四）译著讲义（翻译外文教材）：计划学时数×150%。
第十八条 凡获校级以上（含校级）立项建设或列入校级教材编写计划的教材由出版社正式出版后，应将其编写工作量记入出版当年编者的教学工作量中，并将其成果登入教师教学业务档案。
（一）编著教材（种），即教师收集的资料，经自己长期教学实践和研究，编写出的我校以往没有的新教材，内容不得抄录已有的教材，其编写工作量计算办法如下：
1.实验、实习指导书：计划学时数×150%；
2.基础课、专业基础课教材：计划学时数×230%；
3.专业课教材：计划学时数×300%。
（二）汇编教材（种），即选用现成的文章和资料编写而成的教材，其编写工作量计算办法如下：
1.实验教材：计划学时数×50%；
2.公共课、基础课、专业基础课教材：计划学时数×70%；
3.专业课教材：计划学时数×90%。
（三）修订教材（种）（修订量不低于原教材的15%）工作量计算办法如下：
1.实验、实习指导书：计划学时数×30%；
2.基础课、专业基础课教材：计划学时数×40%；
3.专业课教材：计划学时数×50%。
（四）译著教材：计划学时数×150%。
正式出版后教材的编写工作量，在记入编者的教学工作量时，应减去其正式出版前已记入该编者该种教材作为讲义编写工作量部分。
第十九条 多人合编的教材（含讲义），其编写工作量分配由编著者协商解决。但其分配额之和不能超过该种教材（讲义）所规定的编写工作量。
第二十条 建立校级优秀教材和讲义评奖制度。校级优秀教材和讲义的评奖工作，每两年进行一次。凡我校教师任主编的教材、讲义，获得校级以上（含校级）优秀教材、讲义奖，学校将给予表彰和奖励。
第二十一条 凡我校教师独立编写或我校教师担任第一主编，并列入校教材编写计划的教材，学校发给适当的编写教材启动经费。
第二十二条 获校级以上（含校级）立项建设的教材，学校发给适当的立项建设经费。校级教材立项建设经费，实行分期投入。
第二十三条 供校内使用的自编讲义，由于印刷成本高，学校不付编者稿酬。正式出版的教材，其稿酬由出版该教材的出版社支付。
第二十四条 我校教师独立编写并经校教材建设委员会或教材建设主管部门认为可以出版的教材，因印数少，出版部门确实造成经济亏损的，学校给予适当的教材出版亏损补贴。教材出版亏损补贴根据学校拨款实际情况从严掌握。获校级以上（含校级）立项建设教材，优先享受学校教材出版亏损补贴。教材出版亏损补贴的经费，仅用于出版社出版该书亏损的补贴，不得挪作他用。
第二十五条 需要教材出版亏损补贴经费者，由主编教师写出申请报告，经院（系）教材建设领导小组审核，报学校教材建设委员会或教材建设主管领导审批。
第二十六条 各院（系）要加强本单位的教材建设工作，制定出具体的政策和措施，调动教师编写教材、讲义的积极性。各院（系）要承认教师编写教材的教学工作量，并与劳务、奖金分配挂钩，同时，根据实际情况设立本学院（系）教材建设基全，用于资助本单位教师编写教材、讲义。
第二十七条 本条例中“教材”概念不包含CAI课件等电子教材。CA件等电子教材建设，将另文规定。
第二十八条 本规定由教务处负责解释。
第二十九条 本规定自公布之日起执行。原《广西大学教材建设条例（试行）》（校教字〔1999〕20号）同时废止。
——来源http：//jwc.gxu.edu.cn/info/1990/6001.htm
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括教师的教法、学生的学法、教与学的方法。根据实践中已有教学方法，归纳起来，基本的教学方法主要包括讲授教学法、讨论教学法、案例教学法、启发式教学法、直观演示法、探究式教学法等。
表1-2 常用教学方法展示
续表
任何一种教学方法的选择都必须根据现实情况进行，科学、合理地选择和有效地运用教学方法，要求教师能够在现代教学理论的指导下，熟练地把握各类教学方法的特性，能够综合地考虑各种教学方法的各种要素，合理地选择适宜的教学方法并能进行优化组合。一般而言，教师在选择合适的教学方法时，需要做到以下几个依据：
第一，依据培养目标选择教学方法。培养目标在教学方法的选择上起到了指引性作用，不同领域或不同层次的培养目标的有效达成，要借助于相应的教学方法和技术。教师可依据具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。
第二，依据教学内容特点选择教学方法。不同学科的知识内容与学习要求不同，不同阶段、不同章节的内容与要求也不一致，一门课程的教学通常会持续一个学期或两个学期，在这一学期或两学期中的要求也不尽相同，这些都要求教学方法的选择具有多样性和灵活性的特点。
第三，根据学生实际特点选择教学方法。学生的实际特点直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师能够科学而准确地研究分析学生的上述特点，有针对性地选择和运用相应的教学方法。著名教育家孔子所提倡的因材施教教学思想，就是要求教师根据每一名学生的能力及特点，采取不同的教学方法，使学生的才能得到最大的发挥。
第四，依据教师的自身素质选择教学方法。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。随着时代发展，教学方法一直在创新。有些教学方法运用不当就会反其道而行之，收效甚微，甚至起到反作用。另外，随着教学方法的不断创新，对教师的要求也越来越高，比如外语能力、信息技术能力等，这也要求教师根据自身的实际选择适合的教学方法。
第五，依据教学环境条件选择教学方法。教学环境是教学方法实现的客观存在条件，只有具备了相应的教学条件，教学方法才能最大限度地发挥出来。因此，教师在选择教学方法时，要在时间条件允许的情况下，应能最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。
另外，教师在运用各种教学方法的过程中，还必须充分关注学生的参与性。
教学质量是教育发展的核心，是教育的生命线。教学质量评价是指对教师的学术业务水平、教学方法、教学态度等进行评价。健全的教学质量监控体系对提高学校教学质量至关重要。构建科学、合理的教学质量监控体系应以现代教育理念为指导，以制度建设为根本，以各种信息为基础，从而有效地保证高等教育教学质量的持久提高。评价教学质量要考察的因素有很多，如前期各课程的教学质量、本门课程各个教学环节的互相配合、教师的教学效果、学生的素质及学习态度等。
表1-3 课堂教学质量评价标准
质量评价一般分为内部质量评价和外部质量评价。内部质量评价一般由高校自己负责，旨在提高本校的人才质量；外部质量评价主要由政府和相应机构负责，旨在向社会提供与市场需求相匹配的人才。从质量评价形式看，人才培养质量评价体系主要有三种形式：
第一，内外结合型。内部质量评价体系主要负责内部质量活动，这种质量评价体系通常由高校自己来完成，主要以教学和科研为核心进行质量控制和评估；外部质量评价体系主要借助外部质量评估活动来监督高校内部质量活动，它通常由政府和社会等外部利益相关者来进行，通过收集高校的质量证据，来满足外部利益相关者对于高校人才培养质量水平与程度的了解需要。
第二，动态控制型。根据教育运行的动态过程，人才培养质量评价体系分为培养目标评价体系和过程评价体系。目标评价体系是对人才培养目标做出的评价活动，通常需要根据国家高等教育总目标制定本校的人才教育目标，并根据市场需求变化进行调整，使之发挥对人才培养工作的导向作用；过程评价体系是对培养过程的各要素进行评价，以确保高校人才培养、科研活动和社会服务的质量。
第三，功能定位型。一般而言，高等教育的主要任务就是教学，但除这一功能外，高等教育还承担着越来越多的科研和社会服务任务。教学和科研、社会服务功能三者相辅相成，因此人才培养评价体系也相应分为教学质量评价体系、科研质量评价体系和社会服务质量评价体系。
目前，很多高校的人才培养模式还是简单的应试教育，这种培养模式显然不能适应社会的发展，也不可能培养出创新创业型人才，亟待改革。但是，改革的进程总体来说比较缓慢，主要有以下几点制约因素：
人才培养模式是教育思想的具体化。只有在一定的教育思想指导下，人才培养模式才有意义。否则，就只能是一些要素毫无依据的拼凑。在当前的高等教育中，教育思想表现为“大学理念”。这种理念对人才培养模式的制约主要表现在以下三个方面。
第一，计划经济体制所形成的惯性束缚。在新中国成立后的相当长一段时间内，我国逐渐形成了一个与计划经济相适应的高等教育体制。在这样的体制中，政府直接对高校进行集中统一领导和管理，高校完全没有自主权，只能按照政府的规定办学，难以形成自身的理念。随着改革开放后思想的不断解放，当前，我国大部分高校已经有了相当大的自主权，但一些高校的改革却仅停留在形式上，思想却依然表现出极大的惯性和惰性，一些高校只重视硬件建设而忽视软件建设，重视规模扩大而忽略理念提升，没有探索和形成自己的办学理念。
第二，与时俱进的新兴办学理念缺位。现代社会，随着信息科技革命的迅猛发展，信息流动更加迅速，全球化更加明显……在这样的大环境下，高校必须与时俱进，适时调整人才培养模式，突出人才的国际视野、信息素养、学习能力及全面素质。但是，不少高校却依旧我行我素，不能及时革新自我，特别是在理念层面，很多高校还没有形成学术自由、国际化、通识教育等理念。
第三，对高校教改的理性思考有待加强。长期以来，高校的教改看似热火朝天，但如何办学，如何育人，育人的体系如何建立健全，如何引导教师长远发展并以教师的创新带动学生的创新，这些问题都没有去进行认真的规划设计。高校对人才培养模式的顶层设计缺乏战略思考。没有很好地、系统地去思考“大学到底培养什么样的人才，怎样去培养这样的人才”。以至于形成了一个“怪圈”——高校围着政府转、教师围着领导转，反倒把真正的育人根本任务置于不重要的位置。
人才培养模式创新的一个重要制约是制度，这主要表现在两个方面。
一是权力的错位与失衡。随着高校办学自主权的不断扩大，高校已经有了较大自主权。可是，高校内部却存在行政权力与学术权力的不平衡。目前多数高校依然按照行政管理的模式管理大学。学校多数事务也都是由“行政部门”进行管理，各教学单位基本上都是在遵循行政部门的安排和要求运行。虽然很多大学也成立了校级学术委员会，可是，其组成人员多数是学校、院系以及职能部门的负责人，很少有“布衣教授”、普通教师参与，从而忽视了学术方面的考虑，弱化了学术权力。人才培养模式的改革是一项重要的学术事务，需要一线教师的积极参与。但是，学术权力的缺失，阻碍了教师主动性、积极性的发挥，没有教师的积极参与，人才培养模式改革创新只能流于形式。
二是高校评估制度不完善。总的来说，我国对于科研的评价通常比较具体、实在，而对教学的评价则相对空洞。目前，我国对于高校的评估以政府主导的行政性评估为主。行政性评估中影响最大的莫过于学科评估及本科教学工作水平评估。但基本上与教学模式的改进无多大相关，对于教学的评价指标不够具体。此外，教学质量评价还存在单一化、形式化的倾向，对于个性化教育教学模式的评估没有引起足够的重视。
近年来，人才培养模式的改革一直如火如荼地进行，但它们往往陷入表面化、口号化，或者仅仅是培养模式要素的局部改变，而不是整体变革。这与理念和制度的束缚有关，同时也与教育资源的匮乏脱不了关系。
首先表现为教育经费不足。教学改革离不开教育经费的支持。但随着高等教育的不断扩招，教育经费严重不足。自1998年始，我国高校规模迅速膨胀，而高校所能获取的资源却没有得到相应的改善，以至于高校普遍负债运行。有的高校虽然从银行获得了一些贷款，但也主要用来购置校园、修建教学楼、增添设备，能够用于人才培养模式改革上的经费少之又少。
其次表现为师资建设比较薄弱。目前，我国高校师资队伍存在的一大问题是，受思想观念和评价体系的影响与制约，教师能够潜心研究教学，探索教学改革这门学问的并不多。导致这种现象的主要原因是教师没有从事人才培养模式改革的外动力和内驱力。从外部来说，学校对教师的考核重显性成果。科研成果属于显性，产出立竿见影，而教学改革的成果却很难评价，况且育人的周期本身就长，人才要真正到社会上发挥作用也不是短期内能见效的，而且还会受到很多因素的影响。从内驱力来说，许多教师对教学没有足够的热情，要不要改革，改革后能不能促进学生的全面发展，很多教师并不上心，以至于认真研究学生，研究教学问题，从学生内心深处的需求出发，注重他们的兴趣、爱好、特长、个性发展则似乎是一种奢望。
最后表现为课程资源不足。课程是人才培养的核心要素，是人才成长的载体。人才培养模式的改革要以优质、丰富的课程资源为基本条件。可是我国高校的课程却存在严重的不足。中国大学在课程广泛性方面做得最好的是北大和清华，但都仅限于3000门左右，和发达国家的高校课程资源相比仍有差距。资源不足显然已经成为我国人才培养模式的创新的一个极大障碍。
人才培养模式的创新，虽然与政府的评价及社会其他因素有很大关系，需要政府与社会做出相应的改变。但是，最根本的出路还在于高校自身的努力，高校应勇于和善于承担起教学改革、人才培养模式创新的主体性责任。对于人才培养模式的创新路径，本书后半部分还会详细展开，在这里暂不论述。