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文献综述分为五部分：一是教科书的价值取向研究；二是教科书中的道德教育研究；三是教科书中优秀传统文化的传承研究；四是教科书中优秀传统文化道德精神的传承研究；五是已有研究的问题及本书的方向和目的。
20世纪60—70年代，教科书的内容品质问题引发了人们的关注，相关研究者开始探讨教科书中的文化、政治、经济特征，并展开了卓有成效的研究。
谢弗（Schaefer）发表的《反省、价值标准和社会学科教科书》一文，使用频率统计和内容分析的方法对93本美国教科书的内容进行了研究，结果发现，教科书向学生灌输最多的是平等、自由、民主和宽容等政治准则。教科书中只强调美国社会的优越性，有意避开其中的问题与冲突，并告诉学生一定能从这样的政治制度中获益。 [6] 谢弗的分析超越了教科书作为知识载体的局限，深入对教科书的价值分析中，揭示了教科书的政治属性。
麦克·杨（Michael F.D.Young）主编的《知识与控制——教育社会学新探》主要分析教育知识的社会构成，考察教育知识的确认、选择、组织与评价。而在这以前，学界缺乏对知识的价值研究，基本上“忽视了学校教科书的内容和形式的潜在功能” [7] 。伯恩斯坦（Basil Bernstein）认为：“现代社会，由于阶级、地位、权力的差异而形成‘阶层化’，这在教育知识的选择、分配、分类、传递和评价中得到反映。” [8] 杨和伯恩斯坦首先提出了从社会学角度对教科书知识价值进行分析的思想，并认为政治经济对教科书内容的选择与教育知识的分配具有重大作用，探讨了知识与价值、知识与控制之间的关系。
阿普尔（Michael W.Apple）对教科书的价值取向展开了深入、具体的研究，他提供了一个教科书分析的具体框架：1.课程呈现了谁的知识？2.课程内容由谁选择？3.课程为什么以此方式组织和教授，又为何只传递给某些特殊群体？4.谁的“文化资本”被安排在学校课程中？5.课程中是以什么观点来解释经济实体，以及是以谁的原则来界定社会主义？6.为何社会文化的特殊部分会在学校中以客观的、事实性的知识出现，如何呈现？7.官方的知识如何具体地表现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中？8.学校是如何将这些限定的而且只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的？9.在文化机构中施教的知识代表谁的利益？ [9] 从这9个问题来看，阿普尔强调教科书分析是研究课程与意识形态关系的重要途径，他为教科书意识形态的研究奠定了理论基础和分析框架，对教科书的研究产生了深远的影响。此后，世界各国学者开始对教科书内容进行具体细致的研究，使教科书的价值分析成为课程研究的重要领域。
国内对教科书的价值取向研究起步较晚，1996年前，全面系统的研究及成果几乎未见到。 [10] 后续则有吴康宁、吴永军等代表人物。
吴康宁提出让教科书成为观念载体的方式一般有两种：一种是通过“数量差异”来隐示特定的观念，包括“篇幅差异”和“频度差”；另一种是通过“形象塑造”来渗透特定的观念。吴康宁用数量差异对我国1956年与1987年两套版本的《中国历史》教科书进行了分析。发现1956年版本中“文人”占重点人物的72.1%，这一比例表明：对中华民族的文明作出重要贡献的，首推思想家、科学家、文学家、艺术家、医学家等“文人”。 [11] 另一种是通过“形象塑造”来渗透特定观念。比如我国早期小学语文教科书所载男性的形象往往是正向的，女性的形象多为负向的，这反映了我国传统文化中“男尊女卑”的价值取向。
吴永军认为“内容分析法”主要是分析教科书中的价值取向和价值特征；分析的类目可以是人物，也可以是政治、道德、文化等方面的“目标”或“期望”，具体可以通过主题或副题的分析来揭示，还可以是教科书表达的思想或没有表达或回避的思想、观念；分析的单位可以是整套教科书、单科教科书、课文或段落；分析的范围可以纵向的纬度为基础，如分析不同历史时期教科书的不同面貌，也可以横向纬度作参照，分析不同国家、地区、经济政治或文化背景下的同时段教科书，还可以以“点”作为参照，即对某个国家或地区的某个历史时段的某学科教科书进行分析。总结起来，可以得到教科书的社会学分析的类型表（见表0-1）。
表0-1 教科书分析类型表
教科书中的道德教育研究分为三方面：一是教科书中道德教育的内容研究；二是教科书中道德教育的形式研究；三是教科书中道德教育的演变过程和发展方向研究。
此类研究多针对某套教科书的道德教育内容进行频度统计和质性分析，其目的有以下两个。
1.展现教科书的德育价值取向
余婉儿从“个人”“亲属、师友”及“团体、国家、世界”三个道德元素层面分析香港两套有代表性的教科书，发现个人层面的道德要素最受重视，其中占比最大的是审美价值，重视机敏性和智慧性的性格意志培养。同时都较少触及对社群的责任感和家园民族的关怀。 [12] 余海燕以“坚毅勇敢、亲孝友爱、敬畏自然、聪明智慧、诚实守信、爱国爱家、尊重多元文化、热爱科学”为维度，分析中日小学语文教科书中的道德教育要素。发现其共同点在于都强调人与自然和谐相处和爱国爱家的德育要素。但在个人、社会、自然道德层面，中国分别强调自我自省、亲孝友爱、保护环境，日本分别注重坚毅勇敢、诚实守信、珍爱生命。 [13] 周全通过分析发现教科书具有功利化倾向，表现为道德的有用性、选取事例的金钱化以及道德人物商人化三个方面。究其原因在于社会对学生金钱处理能力的客观需求、社会价值评判标准的功利化以及社会对有用性的片面追求。 [14]
2.探究教科书中德育内容选择的问题与改进
夏惠贤、李国栋从“政治认同、公民人格、国家意识、文化自信”四个维度对语文教科书进行分析。发现教科书中各维度有不同程度的“断层”、插图情境与学生生活缺乏联系。最后提出协调德育内容分布不均、注重内容衔接的连续性和贯通性、强化德育内容设计的主题性和情境性等建议。 [15] 谢翌、程雯集中从领域、维度、向度分析教科书内容中的道德期待，发现道德期待过于宏大抽象、各个结构要素之间关系不明、道德发展阶段性特点不明等缺点。并提出道德期待应该将可持续发展和德性培育作为道德发展的核心关切与首要价值期待，并将儿童视为道德主体。 [16] 如果说上述研究者是对教科书中的德育内容做整体性观照，另外一些学者则针对某一德目进行了集中分析。例如，姚金娟将孝道分为“奉养双亲、尊敬双亲、使亲无忧、陪亲在侧、谏亲以礼、顾扬双亲、事亲以礼和祭念亲人”等维度进行分析，提出为更好的传递孝道，教科书应把握孝道内涵的时代性。 [17] 刘源针对诚信一目进行分析，发现教科书中存在诚实和守信教育素材比例失衡及诚信知行动力源较为单一等问题，建议根据诚信知行规律选择教科书中的诚信教育素材，以适应不同层次诚信教育的需要。 [18] 乔芳以伦理学中的勇气概念为理论工具分析德育教科书，发现教科书没有准确、完整地呈现勇气的境遇、目的和行动三个要素，窄化了勇气概念的内涵，指出德育内容选取应强调德目的伦理学基础。 [19] 吕梦含通过教科书中的国家形象间接探究爱国之德，指出教科书中爱国情感的培养存有追求至善、时代色彩薄弱、回避消极现实、生活取向不足，以及缺乏少数民族视角和法治理念等问题。 [20]
此类研究对教科书中的德目呈现形式进行分析，分为两种类型。第一，从编制技术取向分析教科书呈现德目、编排内容的合理性，其目的在于探讨教科书的编写与德目的呈现是否符合学生的认知特点，是否能真正实现德育目标。例如：王世伟分析品德教科书中的问题设计，得出问题包括道德两难问题、迁移类问题、发散性问题和创造性问题，并分析各类问题的价值意义，最后指出问题应做到趣味性、多样性与层次性相统一，并以服务于学生生活为价值追求。 [21] 杜文艳分析发现教科书充分体现了国家意志，遵循儿童成长的内在逻辑，增加了儿童道德与法治学习的乐趣和成效。 [22] 第二，分析教科书中的叙事方式、榜样人物、插图等德目呈现形式中暗含的价值倾向。例如：刘黔敏分析教科书中的叙事模式，发现德育叙事存在情境极端化、情节发展线性化、故事结构高度结构化、人物功能定型化等特点，叙事模式中暗含二元对立的人性观、抽象单一的道德观、客体化的学生观等价值预设。 [23] 刘黔敏还分析了德育教科书中的榜样，发现自致角色多于先赋角色、表现性角色多于功利性角色、男性角色多于女性角色、成人角色多于儿童青少年角色，榜样选择体现出精英化、完人化、成人本位和男性道德优越等潜在教育观。 [24] 饶琳从地域和职业维度对教科书中的插图进行社会学分析，发现其中蕴含的潜在价值特性：城乡学生占有文化资本的不均衡导致学业成功机会不均等，且教科书中插图的职业导向的功利性会影响学生对职业选择的公平性和理性。 [25]
这类研究是通过比较不同时期教科书中的道德教育，展现其随时间脉络的转换，在教科书中的延传与变化，以为当下教科书中德育内容的选择与呈现提供借鉴。胡金木通过比较20世纪80年代以来我国的小学德育教科书，发现在教科书的价值导向上，呈现去政治化倾向，即从强调个体政治品质到强调道德的生活指向意义；在课程类型上从知识化倾向的学科课程到强调情感体验的综合活动课；在课文素材上从抽象的精英案例到具体的生活事件；在语言呈现方式上从成人化的训导到生活化语言。 [26] 除了上述从教科书价值、类型、素材等较为宏观的层面作比较分析的研究外，还有研究从道德教育目标、道德教育内容、道德教育形式等较为微观的切入点着手进行分析。第一，就道德教育目标而言，孙凤华对教科书中的道德教育价值取向进行了研究，提出“主体性道德人格的培育是我国学校道德教育面临的选择，发展公民道德是马克思主义伦理学的新方向，是构建和谐社会的德育切入点”。 [27] 孙彩平以“学生德育境遇”为切入点，比较分析了1981年以来的6套小学德育教科书，以揭示儿童德育境遇的转变，发现在德育目标上从“五爱”转变为“过好自己的生活”，教科书设计思路由“聚焦儿童良心及其审查机制的建立”转变为“关注儿童现实生活问题的解决”，在德育过程中儿童由“聆听榜样故事”转变为“学过自己的生活”。并进一步提出两种德育境遇包含的伦理困境：前者为无思、无我、无生活，后者为自我中心的伦理立场、技术化的生活理路以及功利论的道德逻辑。 [28] 第二，就道德教育内容而言，王琪以“热爱祖国、热爱中国共产党、热爱科学、热爱劳动以及个人道德品质”为维度，分析了1949年后人民教育出版社出版的7套小学语文教科书的文本内容。发现爱国爱党一直是教科书中德育价值取向不变的主旋律；对个人品质教育的重视程度在教科书中逐步提升；和谐理念逐步渗透。 [29] 屠锦红以民国与当代具有代表性的语文教科书为研究对象，依据我国课程社会学专家吴永军教授制订的“道德价值取向量表”编制的21项德目为分析维度，比较得出两套教科书的道德价值取向有高度重视“仁爱”“亲孝”等中华传统美德、强调“自强”“勇敢”“坚毅”的个人特质、公德重于私德三个共同点，但对“团结”与“勤俭”德目的重视程度有差异。 [30] 第三，就道德教育形式而言，张丽敏、谢均才以“榜样人物”为切入点，对人教社1999年版和2005年版的小学品德教科书中榜样的年龄、性别、职业等20个维度进行纵向比较以考察其演变轨迹。发现“中国、儿童、男性、现代、汉族”等维度基本不变，但榜样人物的“虚实、职业、类型、政治面貌、呈现方式、榜样品质、教学方式”等维度有显著变化。最后提出教科书中的榜样表现出主体性、真实性、时代性、多元化、生活化等发展趋势，存在男女比例失衡、趋避明星人物和出现道德功利倾向等问题。 [31] 章乐、范燕燕以“问题”为切入点，对新课改前后的两套人教版德育教科书中问题的呈现位置、类型、表述进行分析，发现“问题”从灌输走向对话，从利于教转向利于学，从认知取向转向情感取向，从知、情、行比例失调转向协调，且综合型问题增多，从练习味向生活味转变，从第二人称表述为主向第一人称表述为主转变。 [32]
研究者关于教科书中优秀传统文化的传承研究多从不同学科入手，一方面从应然层面，探讨教科书中传统文化传承的路径和策略；另一方面从实然层面，分析教科书中传统文化传承的现状。
教科书传承功能的实现，关键在于如何更好地将传统文化融入教科书，因此探讨教科书中传统文化传承的方式与策略是现有研究的重点。闫闯、郑航提出小学德育教科书优秀传统文化教育的优化策略：第一，重视德育教科书与中华优秀传统文化的融合，以外显性和潜在性相结合的方式呈现优秀传统文化；第二，优化优秀传统文化的文本内容，平衡家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育三者之间的关系；第三，改进优秀传统文化的外部构成，使内容呈现形式具有直观性、形象性，考虑活动性课程设计，提升优秀传统文化的可接受性和可理解性。 [33] 钱初熹从生活性角度切入提出具体建议，认为中国的美术教科书应该将中国优秀传统文化的元素和智慧创造性地融入教科书中，开发更多植根于优秀传统文化并结合现代生活的课例，引导学生灵活运用从传统美术作品中提取出来的“中国元素”进行再创造，以切实开展与全球化和多元文化的时代变化齐头并进的优秀传统文化教育。 [34]
此类研究多对教科书中的传统文化因素进行分析，比如对传统伦理、传统技艺、传统文学、传统节日、传统风俗、古代人物故事进行梳理。其目的有两个方面，一方面，体现教科书中传统文化传承的特点。例如：闫闯、郑航通过对1978年以来四套人教版小学德育教科书的文本分析发现：优秀传统文化教育的要素类目由集中分布走向均衡分布；分段布局由低年级向高年级转移；载体形式从偏向单一到偏向综合；主题内容注重国家情怀教育与人格修养教育；角色地位从素材取向为主向学习取向为主移动。 [35] 吴晓威、高长山认为语文教科书中优秀传统文化呈现特点表现为载体具有互补性、内容具有丰富性、资源具有时代性、编排具有专题性、板块具有多样性。 [36] 另一方面，揭示教科书中传统文化传承的困境。例如：钱初熹分析发现，由于教科书编者与教师们对优秀传统文化的认识局限于继承，对究竟如何开展植根于优秀传统文化并与现代生活相结合的美术教育，或灵活运用传统美术的“中国元素”对其进行再创造的美术教育的认识明显不足，导致教科书中优秀传统文化教育以静态的呈现方式为主。 [37] 中村哲认为教科书的内容组织缺乏对优秀传统文化在今天和未来的价值、优秀传统文化对国际社会的影响方面的考虑。 [38] 权五铉认为韩国社会科课程中传统文化的内容组织缺乏系统性和连贯性，教科书较多地反映了动态的传统观，注重传统与现在的不同、变化和发展，但是对传统与现在的关联性和连续性以及韩国优秀传统文化与外来文化的关系反映不足，单一文化主义视角仍占主流，缺乏对韩国文化消极面的批评，等等。 [39]
教科书中传统文化道德精神的传承研究主要包括传统文化道德精神的德育价值、教科书传承什么传统文化的道德精神、教科书怎么传承传统文化的道德精神三方面。
综观搜集的文献，研究者认为传统文化道德精神的德育价值的研究主要包含三方面。一是传统文化道德精神融入教科书对思想教育效果的价值。认为其有益于“保持思想教育的资源优势、增强思想教育内容的厚重感、提高思想教育方法的实效性” [40] ；“增强德育的人文底蕴，提高德育的感召力和吸引力” [41] 。二是传统文化道德精神融入教科书对青少年成长的价值。认为其将有助于青少年更加全面准确地认识中华民族的历史传统，加强实现中华民族伟大复兴中国梦的理想信念；同时增强民族文化的自尊心与自信心，促进其自觉践行社会主义核心价值观； [42] 增强青少年的道德修养，提高青少年德育的艺术。 [43] 三是传统文化道德精神融入教科书对社会道德建设的作用。认为其是面对多元文化增强中华民族文化认同、有效抵御外来冲击的必要举措； [44] 是削弱市场经济的负效应，解决现代社会精神迷失、道德失范的一剂良药；是践行社会主义核心价值观、实现民族复兴中国梦的动力源泉。 [45] 虽然，社会、德育与青少年三类价值主体不一致，但是德育的对象和最终落脚点是人，且人的道德发展最终促成社会层面道德水平的提升，三者环环相扣、相互联结，价值取向呈现一致性。
中国传统文化建构了一套成熟的道德价值体系，大多数研究者都从国家情怀、社会关爱、人格修养与尊重自然四个层面选取传统文化的道德精神作为德育课程资源。 [46] “家国情怀”是传统文化中呈现的个体对国家与民族的深厚情感和责任担当，是个人与国家紧密联系的精神纽带。家国情怀教育有助于加强公民对国家的情感认同，巩固民族凝聚力的心理基础。“社会关爱”是传统文化中呈现的“仁爱共济”“立己达人”的道德观念。社会关爱教育有益于个体合理认识自我与他人、个人与群体、个人与国家之间相互依存的关系，从而达成关爱他人、心系社会和忠于国家的状态和境界。“人格修养”是传统文化中呈现的“品性净直”的君子人格。人格修养教育有益于个人自觉养成良好的道德品质和行为习惯，达成理想人格。“尊重自然”是传统文化中呈现的对自然万物的敬畏尊重，与自然万物平等共处的思想认识，有益于建立和谐的人与自然关系。在国家伦理层面，有研究者认为中华优秀传统文化博大精深，其中国家层面的伦理道德精华包括胸怀天下、忧国忧民的爱国精神 [47] ，“天下兴亡、匹夫有责”的责任意识 [48] ，“家国一体”的整体主义精神 [49] ，修齐治平、内圣外王的家国情怀 [50] 。在社会伦理层面，有研究者认为其中的道德教育资源包括推崇“仁爱” [51] “仁义” [52] 的行为规范和交往原则，强调团结和谐 [53] 、注重整体。要求个体在人际交往中树立正确的“义利观、荣耻观、诚信观、孝德观” [54] 、诚实守信 [55] 、遵守礼仪规则 [56] 。在个人伦理层面，传统文化在人格塑造和心性修养方面具有十分丰富的资源，研究者们提出不仅要注重个体道德的自我修养，还要追求理想人格的精神境界。 [57] 认为我们一方面要汲取中国优秀传统文化中所倡导的乐观主义人生态度、立志励志的理想信仰 [58] 、自强不息的奋斗精神 [59] ，另一方面还要传承其中蕴含的修身为本、厚德载物的主体自律精神 [60] ，加强道德践履。在自然伦理方面，研究者们一致强调“天人合一”的和谐世界观与伦理观价值。 [61]
相关文献中关于传统文化道德精神融入教科书的方法论述分为抽象的纲领性原则和具体的操作手段两个层面。抽象的纲领性原则包括“辩证性原则、针对性原则、开放性原则、创造性原则” [62] “本土性原则、生活性原则、开放性原则、创新性原则、生态性原则” [63] “内容广度丰富性，内容深度基础性，内容编排序列性，内容结合的灵活性的原则” [64] 等开发与利用传统文化德育资源，并将其融入学校现有课程体系的原则。具体的操作手段包括“以‘通识教育’为传统文化中道德资源的良好载体” [65] “开发传统文化中道德规范的校本课程” [66] “直接融入现有课程，将传统终极关怀理论与核心价值体系、理想信念教育相结合，‘刚健有为，自强不息’的精神与个人立志成才教育相结合，‘四维、五常、八德’道德规范体系与‘八荣八耻’教育相结合” [67] ，以及“修订课程标准和教材，融入教师的教和学生的学，制定课程评价标准” [68] ，等等。
就教科书的价值取向研究而言，已有研究将教科书视为一种社会产品，以文化学、社会学的视角洞悉教科书中的意识形态力量与价值取向，为本书提供了理论支撑，且其中的教科书价值分析方法与分析框架对本书具有参考价值。但已有的教科书价值取向研究较少针对教科书中的德育价值取向进行分析，更少将教科书中的德育价值取向与传统道德价值取向作比较。
就教科书中的道德教育研究而言，分为三个方面：一是教科书中道德教育的内容研究；二是教科书中道德教育的形式研究；三是教科书中道德教育的演变过程和发展方向研究。其中，教科书中的道德教育内容研究、道德教育形式研究的主要分析维度为本书探索教科书中传统文化道德形象的价值传承提供了分析思路与理论支撑。但其中仍然存在一些问题，第一，研究思路重内容轻结构。研究多先建构教科书中德育内容的维度，再通过频数分析统计德目数量，对“教科书如何呈现德育要素”的研究不够。第二，研究方法重量轻质。多数研究采用频数统计的方法，对教科书的质性分析较少。第三，缺乏对深层动因的探究。上述研究虽然涉及教科书中德育要素的历史变化，剖析时间进程中教科书中哪些德育因素表征出超越时空的稳定，哪些德育因素体现出与时俱进的革新。但多只作浅层次的数量对比，未能对“变与不变”背后的价值取向进行深入挖掘，更未能对“变与不变”背后的社会深层动因作深入探析，描绘出变迁的特征与发展规律。
就教科书中优秀传统文化的传承研究而言，分为两个层面：从应然层面，探讨教科书中传统文化传承的路径和策略；从实然层面，分析教科书中传统文化传承的现状。以上研究在优秀传统文化分析框架、分析方法及改进意见上为后续研究与实践提供了参考，但总体来说有以下几点不足。第一，分析类目重显轻隐。研究多从显性角度对优秀传统文化中的传统技艺、传统节日、传统艺术进行分析，传统道德精神多作为其中一个总类目，没有深入细化分析。尤其是语文教科书中，对优秀传统文化的关注仍然只停留在寓言、神话、诗文、文言文上。新课程标准中关于优秀传统文化的教学要求提到要注重“人文性”，然而研究中偏重于“文”而忽视了“人”。第二，分析方法重量轻质。大多研究侧重量的分析，对教科书中优秀传统文化的篇目、比例、重点维度进行统计，得出教科书传承优秀传统文化的特点，这些结论大多源于外显指标的简单频数统计，质的分析较少，缺乏对教科书的社会背景的关注，并未深究教科书中优秀传统文化背后的价值取向。第三，研究太过宽泛。传统文化包罗万象，诸多研究都是“一把抓”，很少有研究对传统文化的某个维度进行集中且深入的分析，本书则从传统文化的道德精神入手。
就教科书中传统文化道德精神的传承研究，主要包括三方面：传统文化中道德精神的德育价值、教科书传承什么传统文化道德、教科书怎么传承传统文化道德。存在以下不足，第一，缺乏批判性视角。多仅从正面论述传统文化道德精神的价值，并未涉及文化固有的二元性，没有对传统文化道德精神的时代性进行批判性阐述。在谈及传统文化的道德精神融入现代教科书时也多从继承的角度展开，鲜有涉及传统文化与现代思想的衔接，及如何实现传统文化道德精神的优化与超越。第二，分析重“应然”轻“实然”。多从应然层面论证教科书中传统文化道德精神传承的必要性与有效性，讨论应当如何选取内容资源、应当如何呈现。较少从实然层面具体分析教科书中传统文化道德精神的传承情况。第三，缺乏与时代语境的契合。研究多分析教科书保留了哪些传统文化道德精神，未涉及教科书结合时代语境对传统文化道德精神实现了哪些转化与超越，更未对“继承”“转化”“超越”的社会动因进行深入探讨。
以上通过对相关研究的文献梳理，了解已有研究现状，分析研究不足，以此为基础寻找本研究的切入点。经过总结，本书的研究方向如下。
其一，从教科书研究角度看，我国的教科书研究主要集中在“心理学”和“工艺学”层面上，即对教科书中知识的内在逻辑结构、教科书与学生心理发展水平相适应、教科书编制与学生有效学习等问题的研究成果颇多，而对教科书价值取向的分析则相对较少。本书从社会学、文化学的视角分析教科书中的道德价值取向，并期望挖掘教科书在刻画优秀传统文化道德形象时的价值传承特点。
其二，弘扬中国优秀传统文化的道德精神是教科书传承功能的核心。如何充分实现教科书的传承功能不仅是教科书理论研究的重点，也是教科书编制的现实需要。但从理论层面探讨传统文化道德精神的价值、筛选与编排原则，显得较为抽象。从教科书编制的角度，探究教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容与形式，则更有益于将理论落地。因此，本书从教科书编制的内容与形式入手，以期探明教科书传承传统文化道德精神的实然情况。
其三，我们需认识到，当下教科书中的道德教育思想不是凭空而来，都是从中国优秀传统文化中汲取，并结合时代特征对之继承、转化与超越的结果。因此在教科书研究中，一味立足当下对道德教育作“单子式”分析而忽视其历史探源是不充分的，一味向外探求经验而忽视自身的传统是不成熟的。基于此，本书从回溯教科书中道德精神的传统根源入手，分析教科书道德精神对传统的坚守与变化。
其四，传统文化道德精神形成于小农自然经济、封建宗法社会和专制王权基础之上，在历史形态上属于“前现代”，不可避免地具有封建社会的特定思想内涵和时代烙印。 [69] 其蕴含的思想观念在当时的历史条件下对社会发展起到了一定的积极作用，却在一定程度上与当代语境产生背离，既包含鄙陋的传统，也包含优秀的传统。即使那些在现代看来仍然具有极高价值的成分也需要在现代化语境中进行诠释与挖掘，才能在新的时代焕发新的生机。因为优秀传统文化道德精神的这一特征，教科书在传承过程中不应完全默认优秀传统文化道德精神在现代场域中的合理性，仅仅着眼于从中“拿来”什么，还应结合时代特点，在传承过程中对优秀传统文化道德精神进行改造与超越。因此，本书从批判传承的视角入手，期望厘清教科书在对优秀传统文化道德形象进行价值传承的过程中实现了哪些“延续”、哪些“新释”和哪些“超越”。