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（1）全面实现小康社会的理论发展。1979年，邓小平同志会见大平正芳时采用“小康之家”描述“中国式的现代化”
，该构想逐渐成为中国经济社会的发展蓝图
，在此之上形成“三步走”战略：“本世纪走两步，达到温饱和小康，下个世纪用三十年到五十年时间再走一步，达到中等发达国家的水平”。
1997年，党的十五大进一步提出建设小康社会的“新三步走”战略，在原有基础上细化了21世纪前50年的发展规划。2002年，基于国内基本实现“人民生活总体上达到小康水平”的现实，党的十六大正式明确“全面建设小康社会”的奋斗目标。2012年，党的十八大报告正式提出“全面建成小康社会”。2014年11月，习近平在福建考察期间提出“三个全面”；2014年12月在江苏调研时新增“全面从严治党”，要求“协调推进全面建成小康社会、全面深化改革、全面推进依法治国、全面从严治党”。2017年10月18日，习近平指出，新时代我国社会主要矛盾发生转变，目前主要是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，而党的十九大到二十大是“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，因此“既要全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标，又要乘势而上开启全面建设社会主义现代化国家新征程，向第二个百年奋斗目标进军”。
（2）扶贫与小康的关系以及精准扶贫对于全面小康的意义。2002年，党的十六大报告提出到2020年“全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会”，而实现该目标的关键在于解决国内的贫困问题（或者称为“发展不均衡问题”）。2012年12月，习近平在河北阜平县考察的时候，明确“没有农村的小康，特别是没有贫困地区的小康，就没有全面建成小康社会”，将农村扶贫工作开展的重要性提高到全面建成小康社会决定性因素的地位。2015年11月底，习近平在中央扶贫开发工作会议上强调，截至2014年年底，全国仍有七千多万农村贫困人口，“扶贫攻坚已经到了已进入啃硬骨头、攻坚拔寨的冲刺期”，“要坚持精准扶贫、精准脱贫，重在提高脱贫攻坚成效”。经过几年的工作，党的十九大指出，2020年之前是“全面建成小康社会决胜期”，要“紧扣我国社会主要矛盾变化”（关注“不平衡不充分的发展”），“突出抓重点、补短板、强弱项，特别是要坚决打好……精准脱贫……的攻坚战”。可以说，脱贫是全面建成小康社会的前提条件，扶贫攻坚工作（主要表现为精准扶贫）决定着全面小康的实现质量，也是未来推进共同富裕的必要手段。
（3）我国“精准扶贫”重要理论是在实践中不断完善并丰富的。党的十八大之后，“精准扶贫”逐渐成为国家扶贫工作的重心。2013年11月，习近平在湖南湘西花垣县十八洞村调研的时候首提“精准扶贫”。次年1月，中共中央办公厅针对精准扶贫的推进进行了详细的规划，“精准扶贫”思想初步具备落地的条件。5月，国务院扶贫办等七部门印发《建立精准扶贫工作机制实施方案》，提出“精准识别、精准帮扶、精准管理和精准考核”，并“构建精准扶贫工作长效机制”。2015年6月，习近平在贵州与部分省区市党委主要负责同志就推进扶贫开发工作进行讨论，并明确扶贫开发“成败之举在于精准”。进一步地，他将“精准扶贫”任务归纳为“扶贫对象精准、项目安排精准、资金使用精准、措施到户精准、因村派人精准、脱贫成效精准”“六个精准”。同年，他将“精准帮扶”总结为“解决三个问题”，即“扶持谁”“谁来扶”和“怎么扶”的问题。2015年年底，中共中央、国务院发布《关于打赢扶贫攻坚战的决定》，并把“精准扶贫”和“精准脱贫”提升到“扶贫开发基本方略”的地位。2016年7月，习近平在东西部扶贫协作座谈会上提出，打赢扶贫攻坚战得“真扶贫、扶真贫、真脱贫”，打攻坚战“关键在准、实两个字”。2017年10月，习近平在党的十九大报告中明确，“确保到二〇二〇年我国现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困”。2021年2月，习近平宣告脱贫攻坚战取得全面胜利，并提出切实做好巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接各项工作，让脱贫基础更加稳固、成效更可持续。
从个人的层面，教育可以提高个人可行能力，使个人获得脱贫致富的能力保障。阿马蒂亚·森认为，衡量生活水准的标准不是快乐或幸福，也不是欲望或选择，而是功能活动和可行能力。
换句话说，扶贫脱贫的关键在于提升个人可行能力。而马克思也在其《剩余价值理论》中提出“教育会生产劳动能力”。这里“劳动能力”与“可行能力”相似，是个体生存能力的表现。Walker等也认同这种观点，他们认为教育蕴含工作能力的潜力，是实现可行能力的途径。
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张彩云等进一步补充，教育扶贫针对贫困人口进行教育投入与教育资助，使他们获得自主生活的知识能力，并通过个体文化素质的提高推动当地的发展，从而带来深远而根本的影响。
从这个角度上说，教育能有效提高生活的水准，教育是扶贫脱贫的重要途径。
从地区的层面，教育是经济发展与脱贫攻坚的持续性动力。在理论阐述上，索洛从现代增长经济学的角度，提出教育是经济增长的内生变量
，舒尔茨也曾作出“经济发展主要取决于人的质量，而不是自然资源的丰瘠或资本存量的多寡”
，“人力资本投资是回报率最高的投资”
，“教育是人力资本形成的主要途径”等著名论断。教育投资则是实现人力资源积累的主要方式。从国际上的发展经验看，斯里兰卡与西方国家绝对救济制度之下导致的经济下行与滞胀表明，救济绝不是反贫困的终极路径，反贫困的重要内容之一在于提高贫困人口的发展能力。在国内发展实践中，20世纪70年代末，我国企图用经济发展的方式彻底改变经济落后的局面并逐渐实现全范围的脱贫，这种策略之下经济发展取得了良好的效果，中国在30年间实现了人类脱贫史上的奇迹，贫困发生率从1979年的63%下降至21世纪之初不到10%的水平。但随着经济发展到深水区，不但经济发展遇到瓶颈，刘易斯与库兹涅茨所预测的收入分配差距缩小并未出现，脱贫事业也到了一个节点，脱贫的后续动力呈现不足。据此，汪三贵认为，贫困人口缺少参与经济发展的能力，实际上是人力资本不足的问题。他进一步提出，有必要重点对贫困户进行人力资本投资，使其有能力利用市场上的创收机会，从而阻断贫困的代际传递。
教育扶贫的精准化是财政支出的绩效要求，也是教育扶贫全覆盖的技术要求。一方面，随着政府支出结构不断扩大，国内财政收支规模出现失衡。从基本面看，改革开放至今我国财政收支缺口呈不断扩大之势，形成所谓赤字财政惯性。以全国财政大省广东为例，过去十余年，赤字率呈攀升趋势，2015年赤字占GDP比重达4.72%。同时，一些地方政府的债务风险超过了国际警戒线。
而财政性教育支出是我国一般公共预算的主要构成（约占15%），在财政缺口高压之下，提高财政性教育支出绩效就不得不被提上日程。在财政性教育支出中，教育精准扶贫支出（包括地区性教育扶贫支出和个体性教育扶贫支出）无疑是教育发展中最为必要而且边际效应最为明显的支出内容。显然，教育精准扶贫支出绩效对于提高教育整体支出效果而言意义重大。另一方面，截至2017年，我国学生资助政策体系已基本实现“三个全覆盖”
，建立起了以政府为主导、学校和社会积极参与的覆盖学前教育至研究生教育的资助体系。但与此同时，李宝峰指出，财政大规模投入教育扶贫却成效甚微，一些最为贫困的农村家庭学生仍然面临着因贫辍学的可能，其根本在于“一费制”“两免一补”和“义务教育全免费”等政策具有平均主义倾向，教育扶贫没有精准识别不同困难程度的学生并对其进行有效帮扶。
除此之外，高辍学率使国家在教育扶贫中无法建立好系统的资助平台，严重增加了教育精准扶贫的难度，背后是农村大学生就业难、农村教育内容脱离实际需要、“差生”心理压力大、高中收费、落后的教育观念等问题。
换句话说，解决教育贫困的关键在于提高教育精准扶贫支出的精准度。
在我国，精准教育扶贫是新时代精准扶贫理论的重要内容，也是解决绝对贫困与相对贫困的长效机制。2012年12月，习近平到河北阜平县考察时提出“治贫先治愚”的扶贫理念，他认为“下一代要过上好生活，首先要有文化”，“把贫困地区孩子培养出来，这才是根本的扶贫之策”；2013年7月，国务院办公厅转发《关于实施教育扶贫工程意见的通知》，提出“把教育扶贫作为扶贫攻坚的优先任务”，并明确教育扶贫的总体要求、主要任务与保障措施等，目的在于“从根本上摆脱贫困”；2015年11月27—28日，习近平在中央扶贫开发工作会议上提出实施脱贫“五个一批”工程，“发展教育脱贫一批”是其重要构成；29日，中共中央、国务院发布的《关于打赢脱贫攻坚战的决定》中，教育扶贫被赋予“阻断贫困代际传递”的历史使命；2016年4月，习近平在网络安全与信息化工作座谈会上提出“可以发挥互联网在助推脱贫攻坚中的作用……让山沟里的孩子也能接受优质教育”；2018年，《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见》提出，到2020年“发展教育脱贫一批”，“切实解决义务教育学生因贫失学辍学问题”，“稳步提升贫困地区义务教育质量”。2020年之后，尽管绝对贫困已经被消灭，但如何巩固教育脱贫攻坚成果、建立解决相对贫困的长效机制仍是需要不断回应的时代话题。因此，教育精准扶贫在未来也将作为推进乡村振兴与共同富裕的重点之一。
公共财政是教育发展与教育扶贫（包括教育精准扶贫支出）的物质基础。公共财政为公共产品埋单，而对于教育是否为公共产品，国内外学界一直存在争论。按照社会资本理论，教育作为一种投资，能够给个人和社会带来效益，让个人有高收入，也提高社会生产力。
从这个角度来说，教育对社会发展有益，在一定程度上应享受公共财政。而哈耶克认为，出于自由、市场与公平的考虑，政府不应为有能力接受本科以上教育的学生提供公共教育经费。
美国教育家约翰斯通提出高等教育成本分担理论，即高等教育成本完全或几乎完全由政府和纳税人承担转为部分或全部由家长和学生负担。
经济学家弗里德曼认为，公共教育制度由于缺乏市场竞争而导致效率低下与资源浪费，因此高等教育都应向学生收费。
按照萨缪尔森的定义，纯公共产品意味着每个人对该种产品的消费不会导致其他人对该产品消费的减少，其特征包括非排他性与非竞争性。
显然公办教育具有一定的排他性，而民办教育与高等教育等则并不严格符合公共产品的特征，因此学者公认教育属于“准公共产品”。王一涛等对厉以宁、王善迈、袁连生等学者的观点进行对比并总结，关于教育产品属性的讨论，能得出的唯一结论是：教育具有明显外部性，无论从教育资源配置效率角度还是从维护社会公平角度，都需要政府补贴。换句话说，教育投入需要公共财政的支持。
另外，以公共财政促进教育公平是国际社会的要求。1948年《世界人权宣言》第26条指出：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。”1990年《世界全民教育宣言》强调“每个儿童、青年和成人都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。同时，“积极消除教育差异。不应使……一些社会地位低下的群体在获得学习机会上受到任何歧视”。对应到国内实际，教育精准扶贫支出应该主要由政府承担。
具体地，近年来国内对教育精准扶贫支出更加重视。2013年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于创新机制扎实推进农村扶贫开发工作的意见》，并首提“精准扶贫”，并要求建立“六大工作机制”
，“改革财政专项扶贫资金管理机制”是其重要内容，强调各级政府“要逐步增加财政专项扶贫资金投入”。2016年11月，国务院发布《教育脱贫攻坚五年规划》，提出“支持各地改善贫困县义务教育突出‘短板’”，“加大财政支持力度”，“切实把教育脱贫作为财政支出重点予以优先保障”。
2018年1月，教育部与国务院扶贫办联合印发的《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》提出在“三区三州”的教育精准扶贫过程中，在投入上“发挥政府投入的主体和主导作用”，“切实把教育扶贫作为财政支出重点予以优先保障”。2019年4月，习近平在《关于全面建成小康社会补短板问题》文章中指出，“补齐贫困地区义务教育发展短板，让贫困家庭子女都能接受公平而有质量的教育，是夯实脱贫攻坚、决胜全面小康根基之所在”。
然而，尽管中央多次强调教育扶贫支出的重要性，但其支出的实际效果仍不甚理想。梁文政发现，重庆市教育精准扶贫中存在扶贫对象重普惠轻精准、扶贫政策重统一轻差异、扶贫措施重联动轻统筹等问题，其原因主要在于贫困边界划分不清、总体规划存在盲点、统筹力度不够等。
付昌奎等也发现，教育扶贫政策存在目标分歧与偏离、执行机制分割与发力、执行资源短缺且低效、执行角色模糊而冲突、外部环境机遇与挑战共存等问题，导致了教育扶贫政策的偏离，影响了政策执行效益。
廖逸儿等认为，教育公平性不足往往与落后的经济相捆绑，而欠发达地区长期处于“吃饭财政”的状态，因此其教育财政支出能力相对有限。其原因有二：一是乡财县管改革之后，区县一级在动员乡贤投资教育方面有心无力；二是分税制改革之后地方财权有限，财政专项配套要求加重了基层财政负担。
财政支出是教育精准扶贫的前提保障。