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从逻辑上说，“如何教哲学”与“如何做哲学”这两个问题具有相通之处，两者的共同点之一，在于都以“何为哲学”的确认为其前提：无论“如何教哲学”，抑或“如何做哲学”，都基于对“何为哲学”的理解。哲学本身包含多重方面，可以从不同角度加以解说，从哲学史上看，哲学家对此确实也存在不同的看法。按其实质，哲学既具有超学科的性质，又包含学科性。作为性与天道的追问或智慧之思，哲学与具体的学科主要指向世界的某个方面、某个领域有所不同，并不限定于特定的学科。但另一方面，自从近代以来，特别是近代大学兴起之后，哲学成为大学之中的具体教学分支或门类，从而开始获得学科的性质。
作为既具有学科性，又呈现超学科性的智慧之思，哲学与“教”的关系也呈现不同方面：就其超学科的本然形态来说，哲学与“教”的领域呈现复杂关系，雅斯贝尔斯曾认为：“哲学是不能教的，只能要靠自身的悟性去参悟人生与世界。” [1] 这种“不能教”的判定，便源于哲学的超越学科的性质，当然，如后文将分析的，超学科的性质与“教”并非截然相对，毋宁说，它规定了哲学之“教”与知识之“教”的不同。进而言之，从哲学具有学科性并相应地包含知识性质这一面看，它不仅包含可教性，而且这种“教”与通常之“教”也并非彼此无关。
与上述事实相关，谈哲学与“教”的关系，可以在更为宽泛的视域展开，以此为前提，则即使其超学科的方面，也可以引入“教”的领域。具体而言，这里涉及“思”和“授”两个方面。所谓“授”，主要与知识的传授相关。如所周知，恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”，“但是理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法” [2] 。这里所说的“学习以往的哲学”可以理解为两个方面，首先是哲学知识的传授，其内容主要关乎哲学的历史变迁，包括某个时代出现了什么哲学家，他们有何种观点，生平如何，师承关系怎样，思想渊源可以追溯到何处，其思想在哲学的历史演化过程中居于何种地位，等等，了解和掌握这一方面内容，属哲学史的知识性方面。雅斯贝尔斯曾认为：“如果将哲学视为一种客观可知的内容，这时的哲学就已走上自毁之路，哲思活动每每在通过这一关的时候，总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。” [3] 这一论点将哲学排除在知识之外，从而实质上否定了哲学具有可教性，这一看法多少忽视了哲学的学科性质，似乎很难苟同。事实上，按前述恩格斯的观点，从哲学具有学科性并相应地包含具体知识而言，哲学无疑有可以教的一面。
从另一个角度看，哲学之可教又与“思”相关。前面提到，哲学意义上的教，包括“授”和“思”两个方面，这里所说的“思”，主要是通过引导人们接触哲学史上重要哲学家的经典著作，以学会哲学的思考，按其本义，前面提到的恩格斯说的“学习以往的哲学”，并不仅仅是通常意义上了解哲学通史，掌握哲学史的具体知识，等等，而是意味着进一步接触哲学家的经典，由阅读经典，重新经历哲学家的思维历程，具体地了解其如何提出问题、如何思考问题、如何解决问题，通过这一过程，学会如何进行哲学思维，并逐渐提高这种思维能力。可以看到，引导“思”构成了教哲学更为重要的方面，教哲学固然需要传授哲学的知识，但更为重要的方面，是让哲学教育的对象领悟如何进行哲学思考。这一意义上的“教”，显然不仅仅关乎哲学的学科性，而是与哲学的超学科性有着切近的关系：哲学的超学科性本质上表现为智慧之思，以引导“思”为哲学教育的内在指向，无疑合乎哲学的这一品格。
与教哲学的以上两个方面相关，这里同时涉及哲学本身内含的可说与不可说二重品格。如所周知，哲学史上很多哲学家认为，哲学具有超越名言、不可言说的这一面，维特根斯坦便认为，“哲学的正确方法”是，“除了能说的东西外，不说什么事情”。“一个人对于不能谈的事情就应当沉默。” [4] 以上看法已蕴含可说与不可说的区分。从形而上的层面看，其中的原理在逻辑上确乎具有超越名言这一面，从形而上的角度将世界理解为整体，则一旦对其相关对象有所言说，便意味着指向特定部分而忽略其本来具有的整体特征，冯友兰曾以“大全”为例，论及此意：大全本是其大无外者，在对其言说之后，此言说便与大全相对，亦即成为大全的“他者”，从而，大全也就不成其为大全。这是从思辨的意义上谈哲学的不可说。广而言之，在探索世界的时候，需要注重世界或其中的某些对象对人（包括个体）所具有的意义和意味，这种意义和意味，往往非言说所能完全涵盖，也就是说，它具有超越名言之意。
进一步看，中国哲学很早就提出“身心之学”和“口耳之学”的区分，从荀子到王阳明，都注意到了二者的不同。荀子认为，君子之学的特点在于“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”（《荀子·劝学》），这一意义上的“学”不仅仅限于口耳言说之间，而是侧重于礼义规范化为个体自觉的道德意识，并进一步落实于践行的过程。王阳明更明确地区分了口耳之学和身心之学：“世之讲学者有二：有讲之以身心者；有讲之以口耳者。讲之以口耳，揣摸测度，求之影响者也。讲之以身心，行著习察，实有诸己者也。” [5] 这里所说的“身心之学”，同样侧重于实际践行，而非言说。具体来说，在实践过程中，我们往往是“行而不言”，中国哲学家便把日用常行视为把握形而上之道的重要方式，所谓“极高明而道中庸”也表明了这一点：这里的“中庸”，即以日常的活动为内容。对中国哲学而言，“道不远人。人之为道而远人，不可以为道”（《中庸·第十三章》）。把握形而上之道，则离不开人的庸言庸行。
与以上方面相关，在哲学教育的领域，身教重于言教。事实上，在“身心之学”中，“学”和“身”便相互关联，这种联系包含多方面的意义。身首先引向“行”：通常所谓“身体力行”，便表明行的过程总是和身联系在一起，在此意义上，“身”与实践具有内在的相关性。通过身与学、知与行的互动过程，不仅个体的言行举止将逐渐合乎规范，而且由“身”所展现的行为本身，也可以获得规范的意义：所谓“身教”，便体现了这一点。“以身作则”不仅仅是道德教育的基本要求，而且体现于广义的哲学教育过程：相对于单纯的言说，示范常常呈现更为重要的意义。在如何提出问题、如何解决问题方面，通过提供良好的“做哲学”的方式，便有助于受教育者实际地把握哲学思考的方式。一部深沉的哲学著作，一个严密而有创见的哲学文本，同时具体而微地展示了如何思考哲学的进路，在这里，“如何做哲学”与“如何教哲学”同样具有内在的关联。
超越名言不仅仅需要考察说与行的关系，而且常常涉及个人的体验过程。把握世界的过程关乎个人的“思”和“悟”，这种个体之“悟”总是包含不可言说这一面。个人的体验固然无法以逻辑的方式教授，然而却可以引导。历史上，禅宗的机锋无疑具有很多神秘的内容，但其中也隐含启发个体如何达到对佛教义理体验的方面。一些看似无关的对话，往往引发对话一方的顿悟，从而，这种对话也在神秘形式下涉及哲学意义上的“教”的问题。当然，从现代哲学的角度看，个人的体验需要通过逻辑思维将所悟的内容加以凝结，使之成为一定共同体可以理解、讨论的思维成果。但即使在这一过程中，“悟”也非名言所能完全限定。从这个角度来说，哲学的“教”和“思”总是有超越名言这一面。
从以上方面看，在哲学层面讨论“教”的问题，不能仅仅停留在单纯思辨的言说之上，而是需要引导所教的对象通过身体力行去领悟哲学的深层内涵，仅仅是逻辑的言说和分析，可能不足以把握“教”和“思”的整个过程。在现实的过程中，对同一原理，有着丰富生活经历的个体，往往要比仅仅限于书斋之中的人理解得更为深入一些，这并不是说书斋里的学人不能把握哲学的义理，而是表明，从中国哲学的传统来看，真正意义上的深层哲学内涵，需要基于超乎言说的日用常行过程以及深切的生活经历来理解，后者构成了把握哲学内涵的重要资源。雅斯贝尔斯也注意到了这一点，在谈到大学的哲学教学旨趣时，他曾指出：“学习哲学知识，参加哲学思考，使哲学转化为日常生活” [6] ，这是大学教学应同时具备的三个方面。这里特别值得我们关注的，是其中提到的“使哲学转化为日常生活”，这里的内在涵义是，对哲学的教与学，最后应转化为日常生活。所谓“转化为日常生活”，也就是使哲学由“说”到“在”，这与前面所述观念相一致：按其内在的性质，哲学具有超乎言说这一面，最后应落实于人的存在过程。要而言之，学习、教授哲学的过程中，一方面应把个人体验过程融入哲学思考过程，另一方面需要注意如何由“说”到“在”。这一教与学的过程，并不仅仅限于简单、抽象的言说。
前面主要以哲学是否可教、如何教为讨论的对象，与之相关的是哲学教育的意义问题。宽泛而言，“何为哲学”与“哲学何为”的问题彼此相涉，“什么是哲学教育”与“哲学教育的意义”这两个问题也具有关联性。从总的方面来说，按照中国哲学传统，哲学涉及成己与成物，即成就自己、成就世界的过程，这是哲学的基本使命。具体而言，可以借用冯契先生提到的“化理论为方法，化理论为德性”的观念，从两个方面加以分析。
所谓“化理论为方法”，主要涉及如何通过学习哲学来推进、深化我们对思维方法的理解。不同学科的探索过程以及提出问题的过程，可能会涉及很多具体环节。从教哲学的角度来说，如何使教育对象真正在理论思维上有所提升？这里关乎如何使知性思维和辩证思维或理性思维结合起来的问题。知性思维的特点在于把整体分解为不同部分，把过程截断为不同的环节，其总的趋向是注重划界。从现实生活包括学术领域的思维方式来看，这种思维方式在历史上曾大行其道，在现今也远未绝迹，其总的趋向是仅仅关注、突出某一点或某一方面，似乎现实世界只有这一面，而不存在其他的方面。事实上，真实的世界包含多重方面，仅仅抓住其中某一规定和片段，不足以真正认识世界本身。与注重存在的现实品格相联系，我们需要突破知性思维的视野，引入理性思维。这里的理性是指德国古典哲学意义的理性，涉及感性、知性、理性的区分，其内涵更多地与辩证思维相关。教哲学的过程，应当引导受教育者在注重严密的逻辑分析的同时，又切实地从辩证思维或理性思维的角度把握具体、真实的存在，后者构成了教哲学的重要旨趣之一。
在谈到教育时，杜威曾认为：“唯一真正的教育来自于社会情境的各种要求对儿童能力的刺激。” [7] 这一看法与杜威总体上的实用主义哲学观念大体一致：在哲学上，杜威受进化论的影响，关注人所处的具体情境，并以解决这种情境所提出的问题，为哲学关切的基本使命。从哲学教育的角度看，以上看法将社会情境视为教育之源，注重的是特定对象以及对象所蕴含的问题，在限定于特定情境与特定对象这一点上，这种思维趋向更接近于知性的层面。与前述知性思维一样，从特定情境考察教育的发生，多少忽视了存在的相互关联性以及整个存在背景对教育的制约。进一步看，将关注之点主要放在特定情境的刺激，同时忽视了人与对象互动过程中普遍理论与概念的规范与引导，这种单向的规定，从另一方面表现出对教育过程理解的知性趋向。
所谓“化理论为德性”，从教哲学的维度看更多地涉及价值取向或价值方向。事实上，教哲学的过程总是会面临在价值取向上如何引导受教育者的问题。一般而言，应当让受教育者通过哲学教育的过程，学会分辨什么是正当的，什么是不正当的；什么是对的，什么是错的；什么是善的，什么是恶的，如此等等。从根本上说，哲学教育应逐渐让受教育者探索这样的问题：什么是真正合乎人性的存在？终极意义上的价值取向，关乎如何使个人或社会的存在走向合乎人性的形态。日常生活中往往会遇到相对主义的主张，按其理解，似乎任何学说都有道理，没有对错之分。这种看法实际上忽视了真正合乎人性的存在这一终极的价值准则。“教哲学”的重要使命之一，便是逐渐地让学生了解什么是合理的价值取向，使之对此有真正切身的领悟。
哲学教育不仅仅涉及哲学的领域，而且关乎一般的教育问题。事实上，哲学教育和一般教育之间，存在互动的关系。哲学之外的一般教育主要关乎科学知识的传授，自然科学、人文科学、社会科学等，主要侧重于这一类问题。前面已提及，每个学科、每个领域都有自身专门的知识，哲学之外的教育就是要让受教育者掌握和了解这些专门知识，这些知识对于理解哲学而言，同样有重要意义。可以说，哲学之外多重领域的具体知识积累得越丰富、越深入，对理解哲学的问题以及从总体上把握世界和人自身的存在，便会提供更为深沉的前提。在哲学教育中，通常会要求受教育者不能仅仅关注某一点，而是应不断拓展知识面，这实际上也表明，多方面的知识对于我们理解、把握哲学原理有积极的作用。如所周知，知识面比较丰富的人对哲学的理解往往更为深入。黑格尔曾指出，对同一句格言，老年人和年轻人的理解每每不一样，老年人阅历更深，知识面更广，其理解包含着他的全部知识和生活阅历，因而对格言的领悟要比年轻人更为深沉。同样，哲学之外的教育对于哲学本身而言也并非多余。
从另一层面看，哲学对于各门科学知识的掌握，同样具有推进的作用。前面提到，哲学教育主要从思维方式、价值方向上，给受教育者以必要的引导，无论从方法论抑或价值论的角度看，哲学的教育和训练，都有助于更准确、更深入地理解各门知识各自的内涵以及它们对人类生活的不同意义。
雅斯贝尔斯曾经区分了认识的两种形态，其一是生活“技能训练”，其二是“唤醒真正人性的工作” [8] 。可以说，一般知识学习，主要涉及技能训练，而哲学关于价值观、思维方式的引导，则属于唤醒真正人性的工作，这两者是互相促进的，而非彼此分离或相互对峙。这里同时展现了哲学教育在具体教学过程中的职能：其特点在于进入人性的深处，引向人的真实存在。哲学的这一作用，以人是目的为前提：知识主要呈现工具的意义，其特点在于为人所用，以满足人的多方面需要，比较而言，哲学则以走向真正意义上的人为指向。
这里可以关注历史上关于教育的各种观念，其中之一，是所谓让教与学变得自由愉快。明代泰州学派的代表人物王艮，曾作《乐学歌》：“人心本自乐，自将私欲缚。私欲一萌时，良知还自觉。一觉便消除，人心依旧乐。乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。於乎，天下之乐何如此学，天下之学何如此乐！” [9] 在此，学与乐相互联系。王艮所说的“乐”，主要是指消除私欲回归良知，在他看来，学总体上表现为乐的过程，以良知为乐学的依据，则体现了心学的视域。事实上，王阳明已表现出这一趋向，他曾对门人说：“圣人之学，不是这等捆缚苦楚的，不是妆做道学的模样。” [10] “苦楚”与乐相对，否定圣人之学的苦楚性，以承诺其乐为前提。
无独有偶，在现代思想史上，杜威也提出了类似的观念，在他看来，教育与民主相关：“民主与教育是一种双向关系。” [11] 在主张将民主、自由观念引入教育的同时，杜威对教育领域的一些现象提出了批评：“自然的本能或是被忽视，或是被当作讨厌的东西对待——当作应该受到压抑，或是应使其服从于外部标准的可恶的特征。”“结果便导致对新鲜事物缺乏兴趣，厌恶发展，和恐惧不确定和未知的事物。”具体而言，教育上存在三种“使人误入歧途”的观念：“第一，无视青少年的本能和天生的能力；第二，未能培养儿童应付新情况的首创精神；第三，不适当地强调以牺牲个人领悟力为代价的训练和其他方法，目的是为了培养机械的技能。” [12] 这种批评基于杜威对教育的理解，从正面看，与他所否定的现象相对，他要求的是注重人的本能或天生能力，避免忽视人的首创精神和领悟力，拒绝培养机械的技能。与之相关的是突出人的兴趣，肯定“兴趣是正在发展的能力的信号和象征”，强调不能压抑这种兴趣。 [13] 兴趣与人的情感相关，杜威由此也强调人的情感的作用，后者与愉快、乐的趋向具有相通性。
从思想的内在逻辑看，杜威在考察自然与人的关系时，注重的并不是本然的对象，而是与人的活动相关的存在。与实用主义的其他人物相近，杜威将真正有意义的存在视为为人所用或合乎人的需要的对象，认为在人的作用下，“自然变成可以任意塑造的供人使用的东西” [14] 。不难看到，这里突出的是人对自然的作用。然而，在教育领域，如上所述，杜威却反复强调顺乎人的本能或先天能力，二者似乎存在某种张力。本体论与教育观的以上紧张，多少展现了哲学家思想的多方面性。
以上理解当然并非毫无所见，学与教是同一过程的两个方面，从一般的教学和知识掌握过程来看，把知识的教学与学习变成一种十分压抑、令人生畏的过程，对于知识掌握并不具有积极的意义。相反，需要通过正面引导，使学生乐意接受各种知识。让教育变得愉快，意味着拒绝强制的方式，避免外在的主宰。值得注意的是，杜威同时批评“培养机械的技能”的教育理念，其中无疑包含反对人的工具化的意向。
当然，从教育的角度来说，如果仅仅讲兴趣和愉快，也可能对教学过程产生消极影响。只有兴趣而没有普遍原则的规范，往往容易使教育过程无序化。雅斯贝尔斯已注意到这一点，他曾经批评说，“美国的教育已被杜威害人的原则弄的乱七八糟” [15] ，这一评价也许否定性的分量过重，但所谓“乱七八糟”，无疑有见于单方面讲兴趣、愉快，可能导致教育过程的失序。事实上，仅仅迎合受教育者的“本能”，强调所谓愉快和自由、民主的教学方式，确实会带来很多问题。与之相对，需要在教学活动中确定真理的权威：在教育过程中，真理权威的这种确定十分重要。这里，需要将“权威”和“权力”“强权”区分开来，权力与强权对教育过程的侵入，无疑需要避免和拒斥，同时，权力往往意味着外在的强加或灌输，这种方式容易扭曲人的天性，并剥夺人的自主性。真理的权威不同于独断，也有别于专制和强权，确立真理的权威，旨在唤起对真理的敬畏感，鼓励对真理的追求，就此而言，以真理为权威，无疑是必要的，从早期的儿童教育一直到后期的成人教育，都是如此。综合而言，“乐学”的追求和确立真理权威，两者应该并重。
进一步看，缺乏真理的权威，不仅将教育过程导向无序化，引发雅斯贝尔斯所说的“乱七八糟”，而且使受教育者难以形成恰当的价值观念和良好的思维方式：从价值取向与思维方式上看，确立真理的权威同样不可或缺。就哲学的层面而言，确立真理的权威意味着肯定智慧对于知识的主导性。这里又回到知识与智慧之辩：哲学教育对一般教育的制约，与哲学的智慧对具体知识的引导具有一致性。广而言之，在当代技术不断发展、社会历史深刻变迁的背景下，确立真理的权威和智慧的主导，不仅关乎教育过程，而且涉及人在宽泛意义上的存在过程，由教育过程而确立智慧的主导，意味着由知识之境进一步引向智慧之境。
（原载《探索与争鸣》2022年第1期，原题：《哲学与教育：走向智慧之境》）
[1] [德] 卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，童可依译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第160页。
[2] 参见恩格斯《自然辩证法（节选）》，《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社2012年版，第875、873页。
[3] [德] 卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第162页。
[4] [奥] 维特根斯坦：《逻辑哲学论》，韩林合译，商务印书馆1985年版，第97页。
[5] 王阳明：《传习录中》，《王阳明全集》，上海古籍出版社1992年版，第75页。
[6] [德] 卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第159页。
[7] 杜威：《新旧个人主义——杜威文选》，孙有中、蓝克林、裴雯译，上海社会科学院出版社1997年版，第207页。
[8] [德] 卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第67页。
[9] 《王心斋全集》，江苏教育出版社2001年版，第54页。
[10] 王阳明：《传习录下》，《王阳明全集》，第104页。
[11] 杜威：《新旧个人主义——杜威文选》，第25页。
[12] 杜威：《新旧个人主义——杜威文选》，第197页。
[13] 杜威：《新旧个人主义——杜威文选》，第213、220—221页。
[14] 杜威：《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆1958年版，第62页。
[15] [德] 卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第68页。