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义务教育公平是社会主义国家的基本问题，保证义务教育公平是保持和促进社会公平的前提条件。学界关于“义务教育公平”的研究主要集中于两个层面：一是从理论层面讨论教育公平的内涵，侧重于对教育公平进行内涵辨析；二是从实践层面解释当前我国教育不公的根源所在，城乡二元结构、分权制度和家庭资本成为解释城乡义务教育发展现状的三大视角，三大视角体现出明显的制度取向和资源取向。
义务教育公平具有抽象性，需要将之进行操作化和具体化，使公平具有明确的意涵和指向。受到罗尔斯的启发，学界对于“义务教育公平”的定义，基本上按照起点公平、过程公平和结果公平来进行界分，只是不同学者对于起点、过程和结果的具体内涵存在认识差异。
义务教育的起点公平表现为义务教育阶段资源投入和教育权利的公平。前者是从资源供给主体的角度着眼，认为社会或政府投入学校的资源要保证公平，不需要考虑公共资源对教育效果的影响，只强调资源投入的均等性 [14] ；后者是从资源需求主体的角度着眼，认为学生具有享受公平教育资源的权利，享受公平的教育资源是享受公平教育的基本权利 [15] 。上述两种观点代表了教育起点公平的两层含义：一是所有适龄学生都享有同等的入学权利；二是所有学生在入学后都享有公平的教育资源。资源投入公平和教育权利公平都是以学校教育为核心主体进行的界分，还有学者将教育的起点拓展至家庭教育，即家庭教育资本也会对学生的教育起点产生显著的影响，典型表现为留守儿童所接受的教育不公 [16] 。
义务教育的过程公平是指义务教育阶段教育评价机制和选拔机制的公平，学校场域是实现过程公平的主要场所。所谓的评价机制公平，是指学生教育表现能够获得客观评价，选拔机制公平则是指学生在教育发展过程中能够公平获得教育资源和发展机会。在教育公平问题研究中，有两个反例能够对应说明上述两种类型的过程公平：一是应试教育的发展；二是重点学校制度。在一些研究者看来，应试教育的评价体系存在应试化的倾向，无法对所有类型的学生进行客观公正的评价，因此有损教育过程公平 [17] 。而重点学校制度在升学过程中，偏向于少部分特殊选择享受优质教育资源，损害了其他学生享受优质教育资源的机会，重点学校制度倒逼下游学校进行激烈的教育竞争，因此同样有损义务教育发展的过程公平 [18] 。
义务教育的结果公平明确指向教育的结果，即义务教育阶段学生升学和未来发展的公平，是教育起点公平和教育过程公平相互作用的结果。不过，关于“结果公平”，存在两种不一样的认识：一种是所有的学生所获得的教育结果都是一样的，可以将之称为主观的结果公平，其背后反映的是平均主义的思想，但是这一思想遭到了严厉的批判 [19] ；另一种则是在起点公平和过程公平得以保障的情况下，不同的学生获得了公平客观的结果，尽管结果存在差异，但是这一结果具有客观合理性，所有学生依靠自身的付出和努力获得不同的升学可能和未来发展的机会 [20] 。
由于教育过程具有连带性和阶段性，是一个从幼儿园到大学的连续性过程，那么起点、过程和结果三者之间的节点就可能出现模糊和错位，比如升学既可以作为具有选拔意涵的过程公平，也可以作为一个阶段结束的结果公平，再比如入学权利既可以作为起点公平，也可以作为过程公平。因此，在实际研究过程中，学者们更加倾向于使用“教育机会公平”或“教育机会平等”的概念作为教育公平的代名词。
詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）对“教育机会平等”的定义分为五个方面：一是对学校资源投入的平等；二是针对不同群体（种族）的平等；三是教育无形因素的平等，如教师道德水平、教师对学生的期望、学生个人的学习兴趣水平等；四是学校对同等背景和同等能力的个体的影响要平等；五是要保障不同背景和不同能力的个人所获得的教育结果平等 [21] 。詹姆斯·科尔曼的定义细致而周全，涵盖了教育公平的各个阶段和各种可能性。在安德森看来，所谓的教育机会平等，一是要提供给每个人同量的教育和相同的机会，二是学校要提供使每一儿童达到既定标准的教育，三是要使每一个体都能够充分发挥其潜能，四是提供继续教育的机会直到学生学习结果符合某种常模者 [22] 。在安德森（Anderson）的定义中，资源流量和机会流量变成了教育起点，标准化的教育和个体的潜能发挥是教育过程的任务，获得常模化的学习结果是一种公平的教育结果，这一教育结果是平等的结果而非不平等结果。亨利·列文（Henry Levin）将教育机会均等界定为接受教育机会的均等、教育参与的均等、教育结果的均等和教育影响生活前景机会的均等 [23] ，实际上是教育起点、教育过程和教育结果的变相表达，教育机会均等等同于教育起点公平，教育参与均等等同于教育过程公平，教育结果的均等和生活前景机会的均等则等同于教育结果公平。
詹姆斯·科尔曼、安德森和亨利·列文的定义涵盖了教育公平的各个方面，与三者面面俱到不同的是，托尔斯顿·胡森更加强调教育机会公平中的结果平等，结果平等不是指机会的同一性，而是指向为每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，要为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等机会。也就是说，托尔斯顿·胡森所指的教育机会公平，需要满足不同学生需求的差异化供给，在此基础上能够保障所有个体获得适合自身的发展机会。还有一些学者将教育机会公平进行性质划分，进行类型化定义，比如按照干涉与否将教育机会公平分为消极的机会平等和积极的机会平等 [24] ，按照参照对象的差异分为水平平等、垂直平等和代际平等 [25] 。
从种种定义来看，尽管不同学者关于义务教育公平所界定的内涵有所差别，但是都涉及了不同阶段教育公平的某一方面或几个方面，其中尤以起点公平和结果公平为重。需要指出的是，教育的起点公平、过程公平和结果公平三者之间并非正相关关系，即投入公平不一定带来结果公平，甚至可能会带来结果不公平，比如学生教育会受到家庭教育因素的影响，由于家庭在社会中必定隶属于某个阶层，不同家庭有着不同的知识水平，对孩子的教育影响不同，因此会造成学校教育结果的差距 [26] 。同样，结果公平也可能会损害教育投入公平。由于要保障不同背景和能力的学生获得结果公平，需要对之区别对待，即意味着针对不同学生投入不同的教育资源才能够弥补背景和能力的差异 [27] 。因此，平等受教育只是求得公平的必要条件而非充分条件，同样受教育但并不意味着拥有同等的成功机会 [28] ，过程公平同样不一定能够带来结果公平。
在义务教育公平的内涵背后，实际上涉及三个深层次的问题：一是公平与效率，关切的是教育资源配置问题，即在资源分配上到底应当保障公平优先还是效率优先；二是公平与自由，关切的问题是政府是否应当或如何介入教育管理，背后暗含的是国家与市场、国家与社会、国家与个体之间的关系问题；三是公平与优秀，关切的是规则与特权之间的张力及其平衡问题，涉及国家如何实行教育发展战略，到底是走精英路线还是大众路线 [29] 。
我国的义务教育不公现象成了社会广泛关注和国家着力解决的重要问题，城乡义务教育发展不均衡的问题更为凸显，学界对教育不公和城乡义务教育非均衡发展的解释，主要从城乡二元结构、分权制度和家庭资本能力等角度着手，分析和讨论城乡义务教育的差距生产和阶层再生产。
1.城乡二元结构和城乡义务教育分化
学界普遍认为当前我国存在着城乡二元结构和城乡教育二元结构。刘易斯指出，发展中国家普遍存在两种性质不同的结构：一个是以传统农业为代表的农业社会；另一个是以现代化方式进行生产的城市社会 [30] 。城乡二元结构不仅是经济形态的表征，更是通过一系列的制度建立起来的，这些制度包括户籍制度、住宅制度、粮食供给制度、副食品与燃料供给制度、生产资料供给制度、教育制度、就业制度、医疗制度、养老保险制度、劳动保护制度等 [31] 。城乡二元结构反映到教育领域，呈现的是城乡教育二元结构，城乡二元分割分治的格局构成了城乡教育公平发展的制度障碍 [32] 。简言之，城乡二元结构造成了城乡义务教育发展的分治与分化。
城乡二元结构对于教育的影响主要表现在以下几个方面。
一是城乡二元户籍制度使得城乡学生在教育资源享受和教育权利保障上存在明显差距。由于户籍制度背后附着的是社会福利，在资源配置和教师薪酬福利等资源分配上以城市为中心，因此户籍制度被看作城乡二元体制的核心，是城乡一系列不平等体制的根源 [33] 。我国按照户籍制度和就近原则为适龄学生分配学位，在义务教育阶段，农村学生在乡村学校就学，城区学生在城区学校就学，城乡学校在基础设施、师资力量、设施设备、可支配资源等方面存在差距，城区学生享受的资源流量和质量要高于农村学生，农村学生要到城区学校就学享受优质的教育资源存在制度性门槛限制。户籍制度将城乡学生区隔成为无法享受同等教育权利的两类群体，农村户籍学生进入城区学校就读需要缴纳“高价择校费”，而流动人口子女要在异地接受义务教育还存在一定的制度阻隔，尤其影响到务工人员子女就学机会公平问题 [34] 。
二是城乡二元产权制度导致城乡单向一体化，乡村教育资源存在“向城性流动”的趋势。在一些学者看来，农民所拥有的最重要资源就是土地和劳动力，然而城乡之间的产权制度不同，而农民对所承包的土地和宅基地没有产权，一方面使得他们无法在市场中自由交换土地和房屋；另一方面差异化的产权制度使得城乡居民在征地制度中获得的利益存在明显的“剪刀差”，农村缺失的产权制度既不能使农民依靠土地和房屋谋取自身利益，也抑制了城市资金和资源向农村转移和流动。城乡单向一体化，使得农村逐渐荒废和破败，无法吸引优秀教师到农村任教，同时导致优质教育资源的“向城性流动” [35] 。
三是城乡教育二元供给制度形塑了城乡教育权力的差距。城乡教育二元供给制度包括制度供给和资源供给，制度供给涉及学校管理体制、学生分配制度、人事制度和财政制度等，资源供给涉及学校发展资源来源。在制度供给上，由于城乡之间所属区域不同，城区学校位于城区，乡村学校位于乡镇和农村，前者多为城区教育部门直属学校，后者则由乡镇教育机构管理，城区教育部门是乡镇教育机构的上级部门，所有的乡村学校实际上由城区教育部门间接领导。在具体的管理中，由于所有关系到利益取向或分配的问题实际上会从城市角度出发考虑，所做决定和政策更加符合城区学校的利益与诉求 [36] ，所形成的是“城市决定农村”的权力关系结构 [37] 。
在资源供给上，我国长期以来实行分级管理的资源供给机制，从中华人民共和国成立初期的“统一领导、分级管理”，到改革开放之后的“分级办学、分级管理”，再到20世纪末期的“县、乡两级办学，以乡为主”，到分税制改革后实行的“地方负责、以县为主” [38] ，其间实行了长达50年的城乡教育资源供给分立制度。即使在实施 “以县为主”的教育供给制度以后，由于县域经济普遍落后，财政实力极为有限，大多数县城都未能成功承担起“以县为主”的教育供给责任，仍然将乡村学校的发展责任推给乡镇财政 [39] 。在城乡二元结构下，农村义务教育供给存在责任主体不明确、供给渠道单一、供给总量不足、供给结构失衡等问题 [40] ，农村义务教育与城市义务教育发展水平的差距进一步扩大。农村学校所获得的教育资源有限，使得农村义务教育成为我国基础教育发展的薄弱环节 [41] 。
2.分权制度与城乡义务教育非均衡发展
在部分研究者看来，城乡义务教育非均衡发展与两个层面的分权制度有关：一是中央—地方政府之间的财政权力分配，央地财政分权形塑了地方政府供给地方教育资源和服务的能力和特征，进而影响到城乡义务教育资源和服务的供给状态；二是教育不同主体之间的剩余权力分配，剩余索取权和剩余控制权在不同主体之间的分配状态会影响学校的实际运转。
央地财政分权是指中央政府赋予地方政府一定的税收权及财政支配权。传统的财政分权理论围绕资源配置在中央和地方政府之间的分工展开，注重提高公共物品的供给效率。第二代财政分权理论引入了激励理论，认为高效源于好的政府结构，强调地方政府间的竞争，关注政府对于市场的激励和市场运作的秩序 [42] 。在理想状态下，央地之间合理的财政分权一方面能够保障中央的资源整合能力和调控能力；另一方面能够保障地方政府供给公共物品的效率。学界形成了两种对立的观点，赞同的观点认为财政分权制度有利于保障义务教育经费的支出，反对观点认为财政分权制度实际上抑制了义务教育经费的供给，对教育公共服务均等化会产生反作用。
刘雪扬将规模绩效、结构绩效和导向绩效作为指标分析财政分权与政府教育投入的关系，发现地方经济发展水平与财政性教育支出之间存在明显的负相关关系，即地方政府财政教育支出比例并没有伴随着经济增长而提高，但是财政收支的分权程度对财政性教育支出比例存在显著的正面影响，在一个省份财政收支分权程度越高，教育经费就越有保障，从而财政教育支出比例越高 [43] 。杨良松从省内分权和财政自主权的视角分析发现，省级财政自主性，省级和地级政府对县乡级政府的财政支出分权有助于增加教育投入，县乡级自主性会减少义务教育支出 [44] 。
与上述观点相反，丁春风认为在中国财政分权制度下，省级相关政府会为自身政府业绩和升迁需求考虑，将有限的财政安排给利于社会稳定秩序和经济增长的支出项目，从而导致义务教育的投入比例不足 [45] 。吕炜、王伟同也认为在以经济发展作为核心任务的时期，地方政府主政者将政治晋升激励和追求即本地财政收入目标最大化，使得地方政府在资源分配上会倾向于将资源优先用于与中央目标一致的发展经济领域，从而挤占了社会公共服务供给包括教育的支出 [46] 。李齐云、隋安琪赞同吕炜、王伟同的观点，但他们乐观地认为，随着服务型政府的转向，新的政治激励同样会传导到地方政府，形塑出新的政治激励体系和教育资源分配体系，从而使得分权制度更加有利于保障义务教育经费支出 [47] 。杨东亮、杨可借鉴经济收敛检验思想，提出研究财政分权对教育公共服务均等化影响的基准模型，通过实证研究发现财政分权不利于教育公共服务均等化，地方政府一方面缺乏公共服务供给意愿；另一方面在上级政府过度激励下转向经济建设，从而影响公共服务包括教育服务的能力 [48] 。
产权关系是一种物质利益关系，排他性产权的确立使得权利和义务相对称。产权明晰一方面有利于解决外部性或权利界定不清产生的低效率问题；另一方面能够对相关权利主体起到激励作用，因此，在教育相关主体之间建立清晰的教育产权，实现教育权利的合理分配是必要的 [49] 。宁本涛认为，我国教育资源配置效率低和配置不公、教育制度与需求严重失衡问题，根源正是在于学校内部产权界定不清晰 [50] 。在产权理论中，任何契约都不是完备的，只要有契约就会有剩余（权利）。在面对教育活动中不确定性与不完全信息时，就需要建立教育剩余索取权和教育剩余控制权的架构，针对不同主体安排和分配相关权利 [51] 。教育剩余权涉及的主体包括地方政府、学校和教师，夏茂林从教育机构及其代理人剩余索取权缺失、教育机构剩余控制权错位、教师人力资本剩余索取权缺失、教师人力资本剩余控制权错位等方面，分析了地方政府均衡配置教育资源的动力缺失，政府缺乏全面统筹能力，城乡学校师资力量配置失衡，从而造成了校际之间和城乡之间教育差距的扩大化 [52] 。
3.家庭资本能力与教育的阶层再生产
家庭与学校都是学生教育发展的核心支持主体，在学校之外，家庭就是最重要的教育场所，因此家庭对于教育能力发展以及教育差距生产的作用不可小觑。学界存在关于教育与阶层关系的两个经典命题，即教育到底是实现阶层流动的机制还是阶层再生产的机制，吴晓林将之分别概括为“精英循环论”和“阶层复制论” [53] ，前者认为教育被看作改善自身经济地位和获得地位、声望的一种工具，在职业发展和改变命运等方面发挥重要的作用 [54] ，后者认为教育对于下层阶级的学生实现代际流动起到促进作用 [55] 。随着我国城乡义务教育差距的扩大，教育的阶层再生产功能进一步被凸显，家庭资本能力是研究这一问题最重要的研究切口。
家庭力量对于城乡义务教育公平的影响，通过经济资本、文化资本和社会资本等资源发挥支持作用。经济资本是教育支出的主要来源，文化资本是传递文化导向的媒介，社会资本是社会成员之间信任、规范和共同价值观形成的多种集合，每个集合都有特定的社会和文化结构，对于个体在教育机会和职业选择中具备一定的作用 [56] ，能够在教育机会、教育过程和教育回报上产生影响。
家庭经济资本是子女教育中的基础性资本，经济资本一方面决定了子女教育机会获得的能力；另一方面则决定了家庭为子女购买市场教育的能力。由于我国实行学区制和重点校制度，家庭经济条件决定了学生能够获得何种资源，经济富足的家庭可以通过购买学区房获得义务教育阶段重点学校的资格，与普通学校相比，重点校在升学时有更高的概率升入优质学校 [57] 。在学校之外，学生的时间利用效率如何，成为学生之间竞争的重要标的，学生们主要依靠市场教育机构增强自身的素质能力和文化实力，为教育竞争和未来发展奠定良好的基础。如果缺乏经济实力，家庭就无法为子女购买合适和足够的校外培训项目，由此可能降低他们的竞争能力 [58] 。
家庭文化资本是培养子女教养能力的潜在资本，是家庭日常互动过程中形成的代际行为与代际能力，是一种潜移默化的惯习养成，影响发生在知识能力、思考能力、表达能力、行为习惯、思维习惯等各个方面 [59] 。比如，在儿童教养方法上，富有家庭更加侧重于培养孩子的协作能力，而穷人家庭的孩子则依循“成就自然成长法”成长，由此产生两种结果，前者更加容易生成优越感，后者更加容易生成局促感 [60] 。从孩童出生到成长的过程中，文化资本时刻在发挥重要的影响作用。文化资本是家庭再生产与再发展的内在加持力量，既能够影响子女教育发展的起点基础，又能够在教育过程中时时发挥作用。拥有较强文化资本的家庭在子女教育发展中能够获得更好的发展，而文化资本较弱的家庭在子女教育发展中的积极作用不明显 [61] 。梁晨、任韵竹等通过对历史数据整理分析发现，民国时期，近90%的上海地区女大学生来自商人、专业技术人员或公务人员家庭，而男大学生的相应比例为84%，且几乎没有上海女大学生来自农民家庭 [62] 。在该研究团队另一篇文章中，通过对1865—2014年近150年的时间分为四个阶段进行分析，发现只有1953—1993年这40年的时间里，工农或无产阶级子弟成为新的教育精英优势群体，而其他三个阶段，官员、技术人士、有产者等家庭分别为教育精英的主流 [63] 。
家庭社会资本是子女教育获得和职业获得的发展性资本，是依靠关系联结与关系动员所产生的外在于家庭的拓展性资本。刘阳阳、王瑞建立了教育回报的“代际交叠”模型，发现出身“寒门”的子女期望教育的回报率更低，拉大了与富裕家庭群体的收入差距。他们的研究还指出，所谓“寒门难出贵子”并未否定教育对收入增长的带动作用，但相对来讲，收入较低的家庭，其子女通过教育改善收入的难度更大，这会造成收入差距的拉大。也就是说，高收入家庭的子女更容易通过教育获得更高收入 [64] 。遗憾的是，他们并未深入分析其内在的机制，即高收入家庭的何种因素使得其子女能够通过教育获得更高收入，到底是在哪个环节发挥了重要抑或关键作用。张山一定程度上解释了经济条件对于教育回报的影响，一方面家境好的学生更容易进入重点中小学，这类学校考入重点大学的比例更高，因此在找工作时更有优势；另一方面，家庭好的学生在找工作时，能够获得优质工作单位青睐的重要原因是拥有强势家庭背景的经济支持和关系支持 [65] 。
在对教育公平的界定上，研究者从起点公平、过程公平和结果公平等角度进行演绎，形成自身对教育公平的侧重认识，在认识上并未取得一致。总体来讲，学界更加侧重于起点公平和结果公平，强调学生入学机会的平等性、资源享受的平等性和发展机会的平等性，对于过程公平的研究相对较少。从研究策略上来讲，起点公平和结果公平是一个静态表现，更加容易被关注和研究，过程公平则不仅仅是一个制度性的结果，而且是一连贯的动态行为，既不易被注意，研究的难度也较大。
在对义务教育非均衡发展的研究和解释上，存在两个明显的研究取向：一是制度取向，即侧重于从制度不公的角度反思教育不公。城乡二元结构背后暗含的是城乡地区不同的户籍制度、土地制度和供给制度为教育发展不平衡所带来的影响，分权制度则是从产权制度角度探讨中央政府和地方政府、政府与学校、学校与教师等教育相关主体之间所存在的权利分配问题，由于教育产权不清和权利分配不合理，导致教育资源供给不足和城乡义务教育非均衡发展。二是资源取向，资源包括政府公共资源和家庭私人资源。学界普遍认为城乡义务教育非均衡发展的根本原因在于教育资源分配不公，政府在教育资源的分配上长期实行城乡二元供给制度，在“以县为主”的教育管理制度下，地方政府更加倾向于将教育资源投向城区学校，而对乡村学校的投入不足，使得乡村教育发展得不到保障，城乡差距越来越大。而家庭资本的影响，则进一步加剧了城乡教育的差距，城区学生家庭的经济资本、文化资本和社会资本要远高于农村学生家庭，城乡家庭的教育资本投入差距使得城乡学生获得的教育资源和教育机会形成鲜明对比，家庭资本成为阶层再生产和教育发展差距的重要力量。制度和资源是影响教育公平发展的根本性因素，制度规则决定教育发展的方向，资源流量决定教育发展的基础。上述研究将制度和资源作为教育发展的基础性变量，研究制度偏向、资源分配对于城乡义务教育公平发展的影响，为教育公平研究奠定了深厚的研究基础，确立了学界关于教育公平研究的基本认识，对后续研究具有重要的启发意义，同时为国家进行教育政策改革和促进教育发展提供了借鉴和指导。
然而，制度取向和资源取向却无法解释“为何国家不断调试政策方向，加大针对农村学校的资源投入，却无法改变农村教育的落后局面，反而出现农村学生加速向城镇学校流动，城乡义务教育发展差距日益扩大化的趋势”这一现象。对这一现象的解释失语，意味着既有研究存在一定的研究局限。具体来讲，既有研究存在以下四点不足。
一是重视教育物质资源研究，却忽视教育人力资源研究。在教育资源要素中，不仅包括资金、校舍、设备、仪器等物质资源，还包括学生和教师等人力资源，两类资源均对学校教育发展具有重要作用。在教育公平研究中，研究者多倾向于关注物质资源的投入状况，少数研究者关注师资力量的分配状况，却忽视了学生结构、教师结构以及师生互动对于学校教育的影响。实际上，师生的规模、层次和互动状况会影响学校的运行状态、资源分配和教育效果，可以从中反映出教育资源分配和教育机会分配的宏观公平和微观公平。相比之下，物质资源只是一种静态表征，数量多少并不能完整地反映出教育公平的真实状态。
二是重视教育起点公平和形式结果公平，却忽视了教育过程公平和实质结果公平。学界基本认可教育公平的三阶段论，即教育公平是由起点公平、过程公平和结果公平组合而成，认同“起点公平+过程公平=结果公平”的平衡公式。在既有研究中，却存在简化教育公平平衡公式的嫌疑，一方面将教育公平的关注点放置在资源投入和机会获得的公平上，形成“起点公平=教育公平”或“起点公平≈教育公平”的简单认识，缺乏对过程公平的深度关注与解释；另一方面忽视结果公平的实质意义，结果公平的本质是教育机会的均等而非教育结果的差异，教育结果公平意味着所有学生在公平的资源基础和竞争规则下，依靠自身努力能够在教育竞争中获得公平的结果，如同公平的体育竞技一般，但是大量研究通过宏观的抽象指标和零散的感性认识凸显不同阶层的教育发展结果差异，难以客观公正反映教育的实质公平。
三是重视资源分配的基础性作用，却忽视了结构互动的发展性作用。资源分配正义长期以来是教育公平研究的重点，但是值得注意的是，资源分配正义存在两个现实问题：一方面作为公共品的教育资源分配要实现正义，需要经历一定的时间段，在这一时间段内，是否必然无法实现城乡义务教育的公平发展；另一方面教育资源不仅包括国家供给的公共资源，还包括家庭投入的私人资源，私人资源投入具有差异性和自主性，如此一来，不同学生所接受的教育资源必然存在不均衡，那么是否也意味着城乡义务教育无法公平发展。教育资源对于教育发展产生基础性作用，但是教育资源是否被激活、教育资源使用效率和教育公平实践，都需要在教育结构中进行讨论，即讨论不同主体之间的互动如何激活、分配和使用资源，由此才能呈现出教育资源的分配状况和使用效果，进而呈现出教育公平的实际状态。
四是重视浅层次的相关性分析，却忽视了深层次的机制分析。相关性分析是两个因素和多个因素之间的关联分析，二者或多者之间可能存在因果联系，也可能不存在因果联系。机制分析是对相关分析和因果分析的升华，不仅能够解释两个因素之间的关系，还能够在两个因素之间建立强关联，提高因素之间联系的信度。既有研究在分析制度要素或资源要素与教育公平的关系时，能够在形式上和逻辑上说得通，符合常识性判断，但是却缺乏深刻的论证和说服力，比如既有研究无法解释资源投入是如何影响教育公平的，只能形成简单的论断如“资源投入越多，教育发展越公平”。机制解释能够通过在二者之间增加相关变量提升分析的深度，勾连自变量和结果变量之间的关系，从而解决已有相关性分析解释力不足的问题。