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目前，国内学界尚未对“教育城镇化”这一概念形成一致的认识，包含的内容混杂，需要对之进行学理上的清理。对于到底是使用“教育城镇化”还是“教育城市化”还未统一，学界大多数学者使用前者，但还有少量学者使用的是后者，另有极少数的学者混用这两个概念，二者所对应的是“城镇化”和“城市化”的概念，在界定内涵上不存在本质差别，唯一的差别在于转化过程的基础层级在哪一层，前者在乡镇一级，后者在城市一级。本书将“教育城镇化”作为研究背景，故而要对这一概念的使用情况做一梳理，并明晰概念内涵，以便于开展后文的分析工作。
关于“教育城镇化”的定义，侧重于从以下几个方面进行界定。
一是从目的角度定义。胡俊生是学界较早界定“教育城镇化”并对之进行系统研究的学者。他指出，教育城镇化是基于农村优质资源短缺、教育质量低下、教师流失严重等实际，拟将农村基础教育的主阵地由乡村逐步转移至办学条件相对优越的城镇地区，最大限度地缩小城乡教育差距，借离乡进城之手段，达到城乡教育均衡发展之目的，为完整意义上的城市化及城乡一体化创造条件。农村教育城镇化特指农村中学教育（初中、高中）县城化，并以为这是当下所要追求的首要目标 [1] 。在胡俊生的定义中，教育城镇化具有明确的目标指向，即通过农村中学教育县城化实现城乡教育均衡发展的目的。屈育霞、唐绪龙的观点与胡俊生具有一致性，赞同“农村初中城镇化”，但是在具体操作上区分了经济发达地区和欠发达地区的操作差异，经济发达地区的城乡教育要实现空间上的一致，欠发达地区的城乡教育在空间一致的限制下要实现质量上的一致，目的均是为了提高农村教育质量 [2] 。
二是从功能角度定义。所谓“农村教育城镇化”就是指通过调整农村学校布局，减少村办学校，尽可能地扩大农村建制镇或传统集镇所在地学校的规模，最大限度地发挥学校规模效益。这一定义从适应农村城镇化建设、优化农村教育资源配置、提高农村教育教学质量等角度进行定义 [3] 。尽管王兆林使用“农村教育城市化”这一概念，但其概念意涵实际上是教育城镇化，他指出农村教育城市化的含义在于通过调整农村学校布局，减少村办中小学，扩大农村镇所在地中小学的规模和改善其办学条件，即提高教育教学质量，发挥学校的规模效益，农村教育城市化的动力源自我国城市化的快速发展 [4] 。教育城镇化是顺应当前城镇化的社会实际，农村教育应在空间布局和培养目标上实现城镇化发展。教育的目的是促进农村学生积极融入现代城市社会，实现社会进阶和城市融合。也就是说，教育城镇化是依靠教育实现的一种结果 [5] 。从以上定义可以看出，教育城镇化的功能体现在两方面：一方面是通过调整农村学校布局，扩大城镇所在地学校规模，能够最大效度地发挥学校规模效益；另一方面是通过教育城镇化实现空间布局和培养目标上的城镇化，具有顺应当前农村城镇化建设发展目标的功能。
三是从转化角度定义。教育城镇化包括两种层次的转化过程，一种是空间层次的转化，二种是性质层次的转化，前者关涉到后者，后者可以相对独立。2015年12月21日，《中国教育报》以《义务教育城镇化率5年升至72.55%》为题报道了城乡教育格局的变化，指出“由于学龄人口不断向城镇聚集，义务教育城镇化率从2009年的51.04%快速攀升到2014年的72.55%，增长21.5个百分点……5年来乡村学生外流人数巨大，乡村义务教育学校数量持续减少，城镇化率不断攀升”。该报道在标题和文章中都使用了“教育城镇化率”这一概念。“教育城镇化率”是东北师范大学农村教育研究所提出的概念，将之定义为“教育城镇化率=城镇地区在校生数/在校生总数”，并建议教育城镇化率可以分学段计算 [6] 。也就是说，教育城镇化是一个农村学生向城市学校实现空间转移的过程，进城农村学生与城镇学生共同构成了教育城镇化率的分子。除此之外，教育城镇化还包括其他教育资源要素的城镇化配置和流动 [7] ，即学生、教师、资源等教育相关要素都集中分配和投入城镇学校。教育资源要素的配置一旦以城镇学校为主，城乡教育的关系和乡村教育的性质就会发生变化，城市学校成为城乡教育的绝对引领者，乡村教育处于依附性地位。有学者淡化空间转化的一面，只从性质转化的角度讨论教育城镇化的问题。张志勇认为教育城镇化（教育城市化）要通过大力发展农村教育，推动实现农村教育的“三个转变”，即由政府提供“适应性教育”到政府提供“满足性教育”转变；由注重硬件建设向注重内涵发展转变；由农村学校文化向城市文化整合转变 [8] 。“三个转变”的目的是让农村孩子接受与城市相同的优质、均等、现代化的教育，强调城乡教育的融合而非城市教育对乡村教育单向度的侵略。
从上述三个角度的定义中，可以总结出不同学者关于“教育城镇化”内涵界定的一致认识：一是发展“教育城镇化”的前提是乡村教育存在问题。乡村教育目前存在的问题是规模过小，效率过低，投入分散，制约了乡村教育的发展，使之长期落后于城市教育，教育城镇化正是在这一背景下提出来的。二是教育城镇化是一个教育资源重新配置的过程。不论在何处实现教育城镇化，教育城镇化都要进行教育资源要素的重新配置和调整，从而实现生产要素的聚集和要素作用的高效发挥。三是共同承认城乡教育均衡发展和城乡教育发展一体化的目标，认同城乡教育公平发展的理念。城乡教育公平是学者们的一致目标，是学界和政府部门孜孜以求的目标，教育城镇化即是要通过弥补乡村教育不足，实现城乡教育的公平发展。
当前对于“教育城镇化”的分歧在于以下三个方面：一是教育城镇化是否要实现空间转化，即教育城镇化是农村教育就地城镇化，还是农村教育空间城镇化。前者是指在乡村就地提升农村教育的水平，使之达到城镇教育的水平，这一观点以邬志辉、叶敬忠等为代表 [9] 。后者是指农村教育水平的提升必须通过农村学生进城享受城镇教育，才能真正实现城乡教育的一体化和公平发展，胡俊生是乡村教育进城的主要倡导者和推动者，屈育霞、唐绪龙等与之持相同的观点 [10] 。
二是教育城镇化的教育指向到底是为了城市还是农村。部分研究者认为，教育城镇化的目的在于提升农村学生和农民进城能力，顺应当前城镇化的潮流，因此教育城镇化的目标是要提供一套以城市化为导向的教育内容和教育体系 [11] 。另有部分研究者认为，乡村与乡村教育是密不可分的关系，乡村教育要在乡村场域中得以发展和维系，如果乡村教育不为乡村服务，脱离乡村场域，乡村教育就丧失了精神实质 [12] 。石中英指出，在现代化浪潮的语境中，农村文明问题被遮蔽，农村教育几乎没有了农村文明的意识 [13] 。农村学生也只是关注如何通过升学和就业进入城市，过一种所谓文明的生活。教育城镇化的城市导向受到了关注乡村教育内涵的学者的激烈批评。
三是教育城镇化与城镇化的关系问题，二者的关系到底是城镇化带动了教育城镇化，还是教育城镇化的目的是实现城镇化。一些研究者在定义教育城镇化时，将城镇化视为教育城镇化的推动力量，如王兆林认为农村教育城市化的动力源自我国城市化的快速发展 [14] ，吴德新也认为教育城镇化应当适应农村城镇化的建设过程 [15] 。而周兆海则将教育城镇化作为实现城镇化的重要手段。教育城镇化是通过教育促进农村学生积极融入现代城市社会，实现与城市的融合 [16] 。在当前农村城镇化高速发展的阶段，农村教育还应当调整教育结构和学校布局，为农民走向城镇及实现农村社会转型提前做准备 [17] 。
本书综合学界关于“教育城镇化”的定义，结合调研中的实际情况，将“教育城镇化”定义为乡村学校中教育资源要素向城镇学校流动的过程与状态，乡村学生向城镇学校转移，乡村教师向城镇学校集中，乡村教育资源向城镇学校分配，从而构成城乡学校教育要素配置结构的多元格局。需要指出的是，“乡村”不只是指农村，还包括乡镇，城镇则包括城区和乡镇。在“城乡”连用时，“城”指城市/城区，“乡”则包括乡镇和农村。也就是说，乡村教育资源要素的流动，具有两个层面的含义：一是从农村向乡镇转移的过程，二是从乡镇向城区转移的过程。这一定义一方面强调教育资源要素的空间转化和流向；另一方面则突出城乡学校教育资源要素差异化的分配格局。在定义概念时保持明确的中性色彩，不对“教育城镇化”这一现象进行带有感情色彩的评价。
由于本书对“教育城镇化”的定义不强调教育资源要素的流动范围、流动密度、集中程度和城镇学校的具体地点，从当下我国实践经验来看，有两种类型的“教育城镇化”符合本书的定义。一种是随迁子女跟随进城务工父母到打工地的城镇学校就读，一种是农村学生进入户籍所在地的城镇学校就读。前一种类型的“教育城镇化”，学生的流动密度高，但流动地点分散，所涵盖的城镇学校广泛，教师的流动不集中，分散于发达地区城镇的打工子弟学校就是此类型“教育城镇化”的典型体现。后一种类型的“教育城镇化”，学生的流动密度高，流动地点集中，进入城镇学校的范围有限，教师流动集中在少数几所城镇学校中。
本书所要研究的是第二种类型的“教育城镇化”，从笔者全国调研的经验来看，农村学生进入户籍所在地的城镇学校就读这一“教育城镇化”现象，已经成为全国各地教育领域中日益突出的新现象。本书所使用的案例地区分别为甘肃宁平县、广西林甫县、湖北黄西县，三县均出现了明显的教育城镇化现象，即乡村学校的生源、师资和物质资源向城镇学校集中。下文将从地方政府和农民家庭的角度分析我国中西部地区教育城镇化发展的双重动力。