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布罗代尔（Fernand Braudel）提醒人们：“社会科学的词汇几乎不可能有明确的定义，这并非是出于万物变化不居的缘故，而是由于大多数词语远非恒久不变，它们因作者而异地在我们眼前发展变化着。” [35] 历史学家的箴言提醒人们在触碰概念时必须小心翼翼，要认清个体认知的缺陷，同时也要对概念的能指与所指之间的误差保持足够的从容，因为所有定义本质上都是一种个体的自我定义，“每一种定义都把一个领域劈为两半：彼与此、内与外、我们与他们，每一种定义都最终宣告了一种对立，这种对立的标志就是在界限的这边所存在的某一种特征，恰为界限之另一边所缺乏” [36] 。秉持审慎态度，我们对下述概念做“个体性”界定。
在美国，公立大学是指那些依附于所在州，并且明确是由当地纳税人所支持并由公共行政机构所管理的大学。公立大学的办学主体和实际管理者是州政府，学校代表着公共利益而不是仅为大学内部成员服务，其最高权力机构——董事会——往往是由州长任命或是当地民众选举产生。“与一般意义上我们所理解的管理关系就是上下级之间的垂直关系不同的是，美国绝大多数州与其所管理的公立大学都不是一种垂直关系，而是协调关系，这种独特的治理方式使美国公立研究型大学总能够在自律与他律、自治与问责之间获得适宜的生存环境和发展空间。” [37] 总体上看，美国公立和私立大学之间除在经费主要来源以及与各级政府关系方面存在着一些区别外，其他领域的差异正变得越来越小，在私立非营利性大学中，其科研经费的较大份额也是由各级政府拨款所组成的。 [38]
“研究型大学”近年成为高等教育研究领域的热点问题，这个概念最早是由美国卡内基教学促进基金会（the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）在《高等教育机构分类》中提出的，其理念源头可以追溯到19世纪创立的德国柏林大学：“研究型大学的起源根植于政府与市场所导致的学术行为方式的变迁，德国的政府官员和市场代言人共同致力于对在其看来处于蒙昧状态的学术体制实施改革和现代化，通过他们的努力，学术实践开始发生官僚化和商业化，由此催生了研究型大学。” [39] 1876年创立的约翰·霍普金斯大学（Johns Hopkins University）被视为美国研究型大学的代表，直到第二次世界大战结束后，当美国联邦决策者们转向顶尖大学寻求科学专门知识的时候，美国研究型大学才蓬勃兴起，并开始处于世界领先地位。 [40] 王英杰认为：“研究型大学对（美国）国家社会、经济和科学技术的发展起着重大的战略作用，它们的发展和改革影响着整个高等教育制度的发展与改革，同时也承担着培养高级人才的重大战略任务，是国家培养高级人才的战略基地。” [41] 美国研究型大学已经成为影响世界高等教育发展与变革的重要力量，近半个世纪以来，全球高等教育领域的数次重大变革无不闪现研究型大学的身影。
对于“研究型大学”的界定，学界言人人殊，“研究型大学复杂如同大型联合企业、技术精密程度如同空间计划、离奇古怪如同中世纪的寺院、政治阴谋如同特罗洛普小说所描述，现代研究型大学是一种特殊的机构” [42] 。阿特巴赫曾给“研究型大学”下了一个描述性定义：“那些以密切关注科研生产为其部分使命，提供博士生教育，拥有开展研究所必需的基础设施（如图书馆、信息技术和实验室），聘任高素质的、经过严格挑选的学术人员（获得博士学位），维持适合开展研究活动的工作条件，并且尽可能地选拔最高素质的生源的高等院校就是研究型大学。” [43] 一般认为，研究型大学是指那些以知识生产、传播和应用为使命，以培养高层次人才为目标、对地区与国家政治、经济和文化活动发挥重要影响的大学，这些学校通常规模较大，同时涉及众多学科领域，但有些研究型大学规模较小并且将力量集中于一些特色领域。研究型大学对一国的发展具有深远影响，其作用主要体现在思想理念、科学研究、人才培养和技术创新等方面，部分学校的影响力甚至超越国界，成为其他国家学习和借鉴的模板。
在美国，衡量一所大学是否是研究型大学有三个基本标准：博士学位授予权、科研经费规模、科研成果水平，研究型大学一般都是美国大学联合会（Association of American University，AAU） [44] 的成员，同时也处于卡内基高等教育机构分类（Carnegie Classification of Institutions Higher Education） [45] 中的第一层次。研究型大学必须承担一定数量的政府委托的科学研究项目，必须培养出一定数量的达到最高学位层次的人才，如果说人才培养是所有高等教育机构的职能，那么科学研究则是研究型大学尤为突出、其他类型高等教育机构所无法与之比拟的职能。 [46] 研究型大学位于学术系统金字塔的顶端并且起着领头的作用，“它们支配着其他各类学校并决定课程模式和其他方面的发展，全面地看，现代研究型大学的主要职能是本科生教学、研究生教学、研究和专业培训，特别之处在于这些活动都不是孤立的” [47] 。研究型大学对知识的创造和传播至关重要，它们不但居于科学、技术和新知识经济的中心，而且还直接参与全球性的交流与合作。
美国公立研究型大学是全世界公立大学的典范，也被视为“美国最重要的社会机构”，“公立研究型大学使得美国高等教育教学、知识和服务资源民主化，这些大学同样反映出一些珍贵的社会目标——通过教育获得升迁机会、通过科研取得进步并实现文化繁荣” [48] 。美国公立研究型大学历史上很长一段时间内都依赖于州政府的资助，“在当代之前，它们几乎所有的收入都来自于各自州的立法机关，关于资金何时花费的指示经常随着这种支持而来，这些大学中有许多在运行方面拥有大量的自主权，但是它们的视野极少超出州的边界” [49] 。公立研究型大学一般拥有众多专业、系科甚至院所，它们常常是所在地区规模较大的顶尖院校，承担着人才培养与社会服务等多项职能，同时被认为能够对高等教育发挥领导和标杆作用。公立研究型大学在当今社会遭遇发展困境：“与美国绝大多数其他形式的中学后教育机构一样，公立研究型大学面临着公共支持减少和财政压力增加的局面。这种压力是由一系列不同的问题导致的，过去的20年里，全国范围内的这些大学从州政府那里获取的资源和经费显著地下降，以前，几乎三分之二的公立研究型大学收入直接来自州政府，而如今这个比例降至不足三分之一。” [50] 为了更好地应对现实挑战，同时满足深度参与全球范围内的人才、资金和声望竞争的需求，美国公立研究型大学不断扩展自身功能的同时也对传统的制度和理念进行了革新。
大学教师作为一种职业，因其与学术事务的复杂关联而被视为学术职业的典型代表。“学术职业”，英文为“Academic Profession”，其中academic原指古希腊哲学家柏拉图指导弟子探究学术的地方，后来引申为学术、理论、学者；profession则是指具备某种特殊能力的专业或职业。按照现代语义学的解释，学术职业的涵义有广义和狭义之分：从广义看，所有从事学术活动并以学术事务作为获取生存资源与经济依靠的职业都是学术职业，而从事这类职业的人就是学者；从狭义上看，学术职业是指在高等院校从事学术研究并且以专业知识作为职业凭借的特殊职业，从这一维度上说，从事学术职业的人主要就是指专门从事学术研究和知识传播的大学教师。
学术职业从产生之时便与大学建立起千丝万缕的关系，“从中世纪欧洲大学的兴起来看，当时的大学就是学者们的行会，而当时的学者就相当于我们现在的大学教师，他们在行会的维护下进行着对高深知识的探索、创新及传播工作，是一种专门化的学术工作，教师们从事的就是学术职业” [51] 。自洪堡改革起，学科的制度化使得学术人在大学中的职业化发展成为一种现实制度安排，大学通过为学者提供良好的经济待遇、稳定的发展平台与优越的职业前景来选拔、保持并吸引优质师资，学者与大学之间的博弈与妥协催生出特点不同、性质迥异的教师聘用制度。按照尤金·赖斯（Eugene Rice）的说法，从事学术职业的人的特点是“其主要精力和生活重心是教学和研究、出于知识自身的目的追求知识、通过国内和国际专业协会建立声誉，职业回报和职业流动性随着职业者持续不断的强化专业化程度而增加。” [52] 作为教育者，大学教师承担着教书育人的职责，教育的神圣性和独立性赋予教师职业一定的特殊性，同时由于教育又是所在社会系统的子系统，大学教师必然受到外部社会世俗性的影响。
学术职业在西方社会历经动荡，从事学术职业的人的社会地位极不稳定，“学术职业是一种特殊的职业，大学教师是学术人和社会人的统一体，这从根本上决定了其劳动兼具一般劳动和学术劳动的双重特征” [53] 。20世纪以来，学术职业呈现出明显的中产化趋势，这既是源于高等教育大众化使得教师职业的地位不断提升，也是由于学术入职需要的教育培训越来越长，没有一定的家庭经济条件支撑恐难如愿。 [54] 第二次世界大战后的美国学术职业体系采用了德国的洪堡模式，这一模式将教学、研究以及专业服务整合到理想的典型学者角色中，从而塑造出现代大学教师这一特殊的学术职业范型，这一范型假定所有的大学教师（无论其所在领域或机构的隶属关系）都将其机构的所有主要职能整合到各自的职能中。
大学教师所从事的学术职业与一般职业存在着根本性差异，“学术职业的源头可以追溯到苏格拉底和柏拉图以及他们将学术思想作为智慧来源的做法，普洛和麦基在1958年出版的《学术市场》或许是现代社会第一部专门研究学术职业和劳动力市场的人，他们把学术职业的兴起作为社会现象而关注，他们坚称‘大学为社会组织的迷人标本，学术职业与众不同’” [55] 。在威尔逊（Logan Wilson）看来，“每一个自认为文明的社会都有一类特殊的人，他们在被称为高等学府的大学中孤芳自赏，学院中的人以自己与普通人的不同而自鸣得意，外行也承认这一区别” [56] 。按照郭丽君的说法，学术职业一般会有以下特征：一是探究性，学术需要对前人知识和思想有所传承有所发现，需要有思想的创新，学术需要对前人知识和理论有所继承有所发展，需要有理论的创造；二是自主性，在学术活动中始终处于主动的状态、自觉的状态，对自己工作领域的自主性支配成为他们精神统整的黏合剂；三是学科性，学者在分门别类的专业化工作中形成了各自的专业标准，分享着各自的学科文化，形成了各自的价值认同和情感归属，并且在这种相对统一的认知和操作规范的限定下，不同学科甚至分支学科各自所属的领域内，自发地形成了各自的以有影响力学者为核心的圈子。 [57] 尽管学术职业具有专业性和自主性等特征，但值得指出的是，学术职业的内部充满等级化和差异化，“教授职位的现代分化意味着我们每次用简单化的术语谈论大学教授时，都会直接欺骗自己和他人” [58] 。换言之，以大学教师为代表的学术职业在其内部并不是一个平等或民主的团体，而是高度分化的，其中占据学术职业顶端的少部分人构成所谓的“学术精英”，他们掌握着学术话语权，具有较高的社会声望，绝大多数较低层次的职业成员组成学术金字塔的底层，尽管他们并不一定在人身关系或权力结构上依附于学术精英，但其个人命运和学术发展仍然与后者存在关联，因此，各国学术职业领域都存在着底层学术职业群体向学术精英群体聚拢的现象。
现代大学中的学术职业是一个极为复杂的实体，“它比过去大得多，在文化和社会渊源上它更具有异质性，它更有活力、更容易激动、更善言辞、更没有礼貌、也更有政治性；今天的学术职业对社会要求更多，它想要更多的资源，它的成员中有数量上足以造成很大影响的人，想要更多的自由来做任何想做的事情” [59] 。总体上看，学术职业是一种具有高度专业性和资格性要求的专门职业，假如一个人想要得到这一职业，就必须在某一专业领域内接受长时间培训，从而掌握这一领域的特殊技能和符号系统，进而通过各种正式与非正式的专业资格考核或认证。近年来，大学教师的自我认知和社会形象发生了深刻变化，“随着学校组织的日益庞大、复杂化，教师被界定为雇佣人员，他们的自治权有了全新的诠释，过去的教师单一角色研究被教师的多重角色研究所取代，人们对不同教师职位、不同学科专业、不同学校环境下的教师工作和学术生活的期待差别更大” [60] 。
任何机构都是由处于不同岗位的人员所构成的，因此都会涉及人员的招募、组织、管理和解聘等问题，笼统地说，这就是所谓的人员任用制度。一般而言，根据机构和个体关系界定的不同，任用制度可分为选任制（如选举制度）、考任制（如科举体制）、委任制（如公务员制度）和聘用制（如合同制）等，由于职责和性质的不同，不同机构甚至同一机构内部都会存在着不同的人员任用制度。在现代社会，聘用制已经成为最为普遍的一种人员任用制度。聘用制，又称“聘用合同制”，是指用工单位通过合同或契约等正式约定的形式与个体建立用工关系的任用制度，聘用双方的责任、权利和义务都受合同约束，并且双方在法律地位上是平等的。聘用制在实践中较为灵活，双方可以在意见一致的基础上解除、续签或重签合同，聘用制包含一系列形态各异的制度形式，如长聘制（通常在十年以上）、短聘制（通常在一年以内）、试聘制（一般在半年之内）等。就全球范围来说，聘用制是各国普遍采用的针对专业技术人员、学者和科研工作者等群体的用人制度，美国大学普遍采用的终身教职制度在性质上属于聘用制，是一种特殊的长聘制。
一般来说，大学教师聘用制度是指教师和大学之间在平等自愿基础上通过签订聘用合同而确定双方之间的权利和义务关系的教师任用制度，其形式是大学与教师之间通过建立契约合同而建立关系，目的是实现教师资源的优化配置。教师聘用制度目前可划分为五个独立而又相互联系的部分：准入制度、考核制度、晋升制度、薪酬制度和退出制度。大学教师聘用制度相较于其他任用制度而言有其特殊性：第一，选择自主化，大学与教师是平等的法律主体，在签订合同和建立聘用关系时具有自主选择的权利，任何一方都不能强行将自身意志施加给对方，学校可以根据聘用合同做出续聘、解聘的决定，教师也可以根据合同选择辞聘；第二，形式合同化，聘用制下的教师不是通过行政任命上岗，而是与高校签订聘用合同，并且在合同中明确各自权利和义务，合同使得双方的权责都受法律保护，也为彼此纠纷的解决提供法律依据；第三，关系灵活化，大学与教师之间的聘用关系不是固定不变、形式单一的，而是灵活多样、形式丰富的，教师可以被一所大学聘用，也可以被多所机构同时聘用，大学可以选择全职聘用、兼职聘用，短期聘用或长期聘用。
在英文中，与大学教师聘用制度相关联的词汇有两个：Employment，即雇佣，是一种订立劳动契约的常见形式，主要指劳资双方签订定期聘用合同；Appointment，即任命，指由政府或其他行政机构任命个体担任某一职务。大学教师聘用制度兼有“雇佣”和“任命”两种意涵，从世界范围上看，大学教师聘用制度主要分为三种情况：定期合同制——雇佣性质，聘期一般为五年；职务终身制——任命性质，大学教师等同于国家公务人员；定期合同与职务终身合一制——雇佣和任命性质并存，经过考核后，教师可由合同制转任终身制。
学界目前针对“教师聘用制”的准确内涵存在着较为激烈的争论，刘献君认为，“教师聘任制是指在双向选择的基础上，以聘任合同的形式把岗位设置、任职资格、招聘过程、任用管理、争议处理等环节同学校和教师双方的责任、权利、义务组合而形成的教师管理和任用制度系统” [61] 。郭丽君则将“教师聘任制”看成是一种“调整教师和大学之间工作关系的一系列教师管理和任用的制度安排，即通过聘用合同的形式把岗位设置、招聘过程、任用管理、解聘事由、薪资以及争议处理等环节同学校和教师双方的责任、权利、义务组合而成的规则系统” [62] 。由于教师所代表的师资队伍被认为是一所大学最为重要的资源之一，因此，尽管存在着争议，但大学教师聘用制的一些关键性内容必须达成共识：首先，这是一种市场交换关系，这是指作为买方的大学依靠自身所能提供的待遇和福利到市场中进行购买和交换学术人员的知识、技能和经验，大学和学术人员是完全平等的市场主体；其次，教师聘用制是一种双向权力关系，双方一旦签订合约，大学就能够发挥对教师个体的组织、管理和协调作用，而教师也有权利要求大学履行合约所规定的各项义务；再次，教师在聘用制中的晋升需要经过严格考评，大学教师在相应职务上的晋升过程并非自然而然的，而是需要经过缓慢晋升的过程，其中则要经历严格的学术考评；最后，大学教师聘用制的目标是构建大学与教师之间合作共赢关系，学术职业不仅是一种谋生职业，也是富含精神层次涵义的一种志业，“学术聘任与晋升是大学教师职业生涯展开过程中最为核心的环节，因为聘任与晋升本身不仅代表了一种学术认可，而且在如美国、德国等国大学中，它更代表了一种身份地位、稳定的工作保障乃至薪酬待遇水平” [63] 。大学教师聘用制不仅是要选拔和利用合格学术人才进入大学，同时也是建立大学与学者之间合作共赢关系的一种制度尝试，其目标是为大学组织的健康长远发展而服务。
“大学教师聘任制作为学校人事管理的一种重要制度安排，既植根于历史发展的延绵脉络中，又深置于现实情境，在大学发展的不同历史阶段、在不同的国家、在不同层次不同类型的大学，其制度表现形态各异。” [64] 值得指出的是，由于大学正在从社会边缘走向中心，其正面临越来越大的外部压力，“这就要求大学逐步实行角色转换，大学职能的变化，市场力量的介入，将导致高等学校发生一定的分化，不同类型、不同层次的学校需要重新定位，高等教育的资源分配面临着重新洗牌，各大学之间面临着生源、资源、声誉的竞争” [65] 。绩效考核成为大学不得不面临的日常挑战，受此影响，各国的大学教师聘用制度也逐渐受到竞争与效率原则的影响。
与源远流长的美国高等教育办学历程相比，大学教师聘用制度形成固定模式是较为晚近的事情，“从宏观上讲，美国整个高等教育具有非系统性的特征，其最大特色是始终处于一种创造性紊乱状态，但美国人通常对其学术系统的规模、多样性和复杂性觉得理所当然” [66] 。当然这种“非系统性”和“紊乱”并不代表混乱和无序，其背后隐藏着较为深厚的社会秩序的积淀。美国大学普遍采用契约形式的用人制度，教师需要与学校签订标有双方权责界定的聘用约定，受市场主义思潮的影响，美国大学教师聘用制度极为多元，但总体上可分为终身聘用制和非终身聘用制两种任职形式。终身聘用制包括终身教职（tenure）和终身轨教职（tenure-track）两种形式，非终身聘用制的形式则复杂多样。对于终身聘用制教师而言，他们拥有晋升为终身正教授的渠道，这意味着教师能够获得长聘合约（甚至终身合约）的保护；而对非终身制教师来说，一旦合同期满或合同资助款用完就得另寻出路，这些教师几乎没有拿到终身教职的可能，更无法获得长期合约的保障。
非终身教师聘用制度是指那种大学与教师签订有固定期限的就业合同并同时约定双方不存在终身或长期聘用可能性的聘用制度。值得注意的是，非终身聘用制仅标定合约双方在是否终身聘用上达成否定共识，而并不涉及合同期限、是否全职等问题，“他们的聘任当中，不是在合同中清楚地载明终身任职不在他们的选择之内，就是他们所教的学术机构根本没有授予终身任职” [67] 。换言之，一名教师以全职（full-time）长聘的形式入职，但这并不意味着其获得终身教职或者说已经进入终身轨道，而是要看在合同上双方是否约定此职位是终身制岗位。在本文中，非终身制教师（Non-Tenure-Track Faculty，NTTF）指的是那些没有获得终身任职或进入终身任职轨道但仍受高等教育机构（包括学校及其下属学院）雇佣并承担教学或研究职责的专业人员。
近年来，美国大学中的非终身制教师的数量持续增长，这一群体主要由兼职教师和全职非终身制教师所构成，实践教师和在线教师正在成为非终身制教师的重要组成部分。一般来说，非终身制教师涵盖全职和兼职两种任职类型，但并不包括研究生助理或其他学生雇员，在英文中，有一些词汇在指称意义上与非终身制教师存在相似性，如“合同教师”（contract faculty）、“临时教师”（contingent faculty）、“兼职教师”（part-time faculty）、“短时教师”（term-limited faculty）、“实践教授”（professors of practice）等。尽管全职非终身制教师被排除在受严格保护的终身制之外，但他们与兼职教师有所不同，这些人的薪水通常等同于终身制教师，同时合同期限年数较长，而兼职教师的薪水则较低，并且按课程或学期支付。
自20世纪中期以来，非终身制教师已成为美国各级各类高等教育机构中最常见的教师聘用类型，大学雇用了大量的此类教师来承担越来越多的工作，尽管这些教师显然是大学组织的一部分，但后者尚未制定政策和实践来解决他们的晋升、权利和角色问题。 [68] 非终身聘用教师在大学中扮演着外围角色，他们通常只担负单一的职责。非终身制教师的来源极为广泛，既包括终身教职候选人、终身教职被拒者、又包括终身教职教师的配偶或伴侣员、退休人员或第二职业者。 [69] 非终身制教师的内部成员之间同样存着在重大差异，“这些人之中有的拥有职业安全保障（如为期数年的工作合同），有的则完全没有任何保障；有的拥有高薪（与终身制教师的薪水相当），有的则收入微薄（相当于终身制教师同等工作量工资的四分之一）；有的是全职聘用，有的则是临时性招募；有的要承担繁重的教学任务，有的则和教学工作毫无关联；有的深受学校教职员工的欢迎，有的则被有意地回避或忽视。” [70] 总体上看，非终身制教师提供了许多维持大学基本运转的关键服务，他们作为一种新兴力量逐渐成为大学教师中重要组成部分，但其权益和地位始终未能达到令人满意的程度。