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伴随着19世纪中期以后德国现代大学理念的引入与传播，美国高等教育的发展模式发生了深刻转型——学院逐渐改革为大学，教会的影响力则逐渐式微。与此同时，学术研究成为大学的核心功能，这极大地推动了大学教师专业意识的出现，越来越多的大学教师基于对所在专业高深知识的热忱探索而将毕生精力奉献给教师工作。到19世纪末20世纪初，作为一种专门职业的大学教师基本成型，终身教职制度的出现是对这一事实的最终确认。
在殖民地时期，教会在创建和扶持学院方面扮演重要角色，这一时期的教会和学院在理念上是一体的，学者的使命是为上帝服务，知识的目标是增添上帝荣耀。不同教派围绕学院领导权展开激烈争夺，这在19世纪中期开始严重威胁学院的正常运作。“教派的褊狭思想使他们不断提高一些小型教派的地位，把他们的特定教义作为是否适合从事最为高尚的、庄严的活动的标准，教会倾向于让最没有才能和学识的人担任我们最为重要的教学岗位，因为这些人被认为符合教派的条件，从而极大地影响了学院在履行职能中的效率。” [93] 随着世俗化进程的加快，美国社会逐渐兴起一场反对宗教干预教育的思潮，认为教派掌控学院的做法既无法完成学院作为文化中心的使命，又极易引发公众价值和理念上的冲突，约翰·霍普金斯大学的首任校长吉尔曼（Daniel C.Gilman）极力反对宗派的教条主义，主张大学不应是有神论的，“它们也许应该公开承认自己的基督教属性——不是狭义的或是在教派意义上——而是在福音宽宏、坦率而振奋人心的意义上” [94] 。教派主导的学院在美国内战前普遍面临着秩序混乱与财政拮据的窘境，许多学院开始寻求解决这些问题的措施。
美国建国之后，原先具有浓厚教派主义色彩的美国学院不得不进行艰难的世俗化改革，独立战争后出现的新学院则从一开始就注意与各教派保持思想和组织上的距离，推动这股历史潮流的现实力量是极为多元的，“信神而求实的实用主义宗教态度、将教育权力留给各州分别办理的宪法原则使得政教分离、教派共荣这一政治原则逐渐流行于殖民地，注重民主、崇尚实用的文化观念越来越深入人心，宗教对学者社群的控制日益缩减” [95] 。随着《赠地法案》的出台，整个美国高等教育的发展格局深刻调整，各个学院不得不加强对公共事务和公共利益的关注，政府和社会力量介入高等教育的程度日益加深，减少与宗教特别是教派主义的联系并积极参与社区服务成为这一时期美国学院需要肩负的现实使命，其人才培养目标也日益贴近现实生活——毕业生在职业选择上不再以神职为主，而是更加倾向于医学、商科和工程等行业。
到了19世纪末期，传统的教派主义在美国高等教育领域的失势已经无法避免，“董事会中神职人员的逐步退出，宗教教权主义的衰落以及古典课程的减少，注定了统治美国几个世纪的学院体制的灭亡” [96] 。新建的大学变得越来越世俗化，而且旧的学院也日益从教会的统治中脱离出来，“通过对教会教义的新的监督，高等教育已不只是摆脱教会的统治，而是开始侵犯它从前的保护人、创办人的领地” [97] 。这一时期的学院开始公开宣称与教派力量决裂，宗教领导教育的合法性已荡然无存，教会势力逐渐从大学管理层中退出。殖民地学院时期由牧师所担任的校长职务，现在则由无教派的世俗人士所接任，从教师变成牧师曾经是许多人职业生涯中的常规路线，但内战后的高等教育发展环境已经改变，这条常规路径已经不再顺畅，“受国内政治和宗教格局的影响以及高等教育自身发展的影响，学院教师的聘任标准发生了明显的变化，其中较为重要的变化是对教师的宗教信仰的要求和审查逐渐淡化，并最终取消” [98] 。依据能力而非宗教信仰选聘教师成为学界的共识。“在内战后的几十年里，进化论科学和主导性的科学理念扩大和张扬了这样一种主张，即将能力作为师资聘用的标准；一旦能力取代了宗教正统，新大学的推动者就开始不动声色地在遴选教授的过程中将教派标准弃置一旁，而且他们发现董事会也支持他们这样做，开明的人知道赖以实现他们创建可与欧洲大学——首先是德国大学——并驾齐驱的伟大大学的梦想的唯一条件就是，根据学识是否出众来甄选教师，而不考虑其他任何因素。” [99] 南北战争之后，美国的学院和大学与宗教保持距离，它们声称将以与教会的教学不同方式、不同手段去教授人生的意义。从19世纪80年代开始，学院进入彻底摆脱教权束缚与控制的专业化时代，“美国高等教育机构对教师任职资格的要求出现明显的专业化倾向，即更为注重申请者所受的专业教育和训练，或申请人的学术声望和成就；大学教师学术专业作为一项有着高度专业化要求的职业，注定了其从业人员必须在某一学科领域参加过高深的专业培训和教育，获得基本的专业知识和能力；学历认可逐渐成为大学教师学术专业准入制的一道门槛” [100] 。对于这一时期的学院来说，从对宗教权威的依赖转为对科学理性的崇尚是时代赋予的任务，追求真理成为其存在的价值基石，那种因宗教原因而担任教职的现象已经凤毛麟角。
世俗州立大学的建立极大地冲击了传统上受基督教影响的管理模式，教育从教派的控制下被解放出来，教师的教学内容逐渐超出宗教范畴，开始变得更为丰富和多元，“坚定的宗教信仰也不再被视为学生品德发展的核心，许多大学都不再强制要求学生参加礼拜仪式，此时的宗教活动更像是众多课外活动中的一种选择而已” [101] 。学校里的宗教活动成为一种个人行为，各种宗教考试也普遍消失，“对美国学院的一代又一代教师而言，人必须忠诚于上帝，必须热爱并虔诚地接受上帝的旨意，唯有如此一个人的生活才能是有意义的，这一点似乎是不言而喻的，在19世纪末的日益增强的怀疑文化中，这个以神为中心的前提看来不再那么理所当然、直截了当” [102] 。无论是大学还是学院，其作为知识传播场所的机构本质在这一时期并未得到更改，掌握知识并高效地将知识进行传播仍然是衡量教师的最重要标准，大学教师应以教学为本的理念直到19世纪都一直被视为应当遵循的传统。
美国高等教育机构的世俗化进程是以研究型大学的创建为标识的，大学捐赠者们期望由有实践经验的人而不是由教士来掌管他们的财产，大学被看成企业一样的组织，其发展只能通过经营和推销方面的技能来实现，董事会越来越多地由那些着眼于事业需要和研究发展的人所主导，商人和专业人士逐渐进入董事会成员之中，虽然大多数学校名义上保持着与教会的联系，但大学管理已经完全与教会无关。几十年来，有远见的教育家呼吁要去除的教派主义套在高等教育上的枷锁，突然之间在短短几年的时间里就被去掉了，而且几乎像是在没有付出什么努力的情况下被去掉的，那些捐赠人虽然并不是不信教的人，但他们还是希望让研究工作不受教派主义限制于干扰，根据尼尔·麦格拉斯对私立学院董事会成员中牧师所占比例的统计，1860—1861年，15所最著名的私立学院的董事会成员中，牧师占比为39.1%；1900—1901年，下降到23%，律师和商人的比例超过牧师。 [103] 随着董事会逐渐摆脱教会控制，校长的职位也逐渐由那些专业突出的学者而非教士所担任，牧师群体悄悄地退出了学校管理层——哥伦比亚大学的校长由化学家和博物学家巴纳德担任、哈佛大学则在1869年选择科学家埃利奥特担任校长、克拉克大学的首任校长是心理学家斯坦利·霍尔、斯坦福大学的首任校长是生物学家戴维·斯塔尔·乔丹、耶鲁大学则选择了经济学家亚瑟·特文宁·哈德里担任校长。
美国高等教育世俗化进程的最后一个阶段是由卡内基教学促进基金会完成的，该机构旨在向非教派学院的教授提供退休津贴，并且将那些与教会有密切关系的学院严格排除在资助范围之外，这一规定受到许多学院的欢迎，因为它提供了一个摆脱教会控制的正当理由，“尽管一些学院宣称将继续保留它们和教派的关系，但也修改了章程以获得接受援助的资格，最初只有51个院校符合基金会提出的非教派性质的要求，但在随后的四年里又有20多个学院设法获得了这个资格，此后教派主义大体上只能与美国教育中的落后者相随而行” [104] 。到了19世纪晚期之后，大多数大学都已经变得非教派化，宗教让位于世俗力量，一切有助于学院发展的人都可以进入学院，对于公立学院来说，董事会逐渐成为宗教力量不可触摸之地。
从殖民地时代开始，美国学院中就不乏对学术研究孜孜以求的人，但这些活动的出发点主要是个人兴趣，学院并不支持教师从事研究活动。直到19世纪以前，大部分学者都是各自为政地在有组织的机构环境之外工作，他们用自己的收入支持实验，而这些收入与他们本身的工作并无关联。从19世纪中期开始，陆续有数千名美国青年学人赴德留学，“志向远大的美国人访问德国，回来时满口都是‘科学研究’这个词，与大多数从事科学的德国人不同，从事科学的美国人认为科学专门化就是大学的全部目的，学科的发展与德国教授尊贵、自信、理智的形象相结合，在美国高等教育中产生了重大结果” [105] 。留学归来的学子们把德国大学对于学术研究的追求作为一种新兴理念带回了美国，这种新观念与学院原先的经验完全是相抵牾的，“新的学问理念强调人类知识的发展性，强调人类知识是随着时间变化和增长的；强调这样的知识是无限的，任何人都不可能掌握全部知识，因此需要进行专业化；强调作为学者的美德的发明和原创性的重要性以及颠覆而不是固守传统的能力” [106] 。到19世纪末，研究至上的理念几乎已经渗透到所有美国高等教育机构之中，重视科学研究成为美国大学的共同特征和集体目标，科研成果成为院校竞争的重要内容和力量源泉，也是学者赢得聘用、获取报酬、争取晋升的核心依据。
随着研究理念的兴起，学院转向注重特定的专业领域的高级知识，大学成为知识生产与传播的场所，新学科不断涌现的同时传统学科也在大学中逐步分化，以前在非学术环境中进行的学术活动被纳入大学事务，许多原先没有独立职业地位的科研人员纷纷进入大学，这成为推动大学向研究型大学发展的重要因素。“从1870年到1915年，随着现代研究型大学的出现，不同学科也相继诞生，这段时期虽然只有45年，却是美国高等教育发展史上的大爆炸时期；在这段时期，一方面有新的大学的出现，同时也看到一些旧的大学体制向现有模式转变，即除了本科生教育以外，现在有了研究生教育以及专业性学院的出现，而后两者是为了培养未来的研究人员，并开展专业化研究。” [107] 从19世纪中期以后，任何一门学科希望在大学体系中提升地位，就必须回应知识的挑战，因为在这一时期，科学研究成为高等教育机构的主要使命，“大学在各种不同的程度上，成为由于对学问的共同热爱而维系在一起的学者和科学家、教师和学生的共同体，这种学问由人们已经知道的和能够通过原创性研究洞察到的所构成，而不论此后对这种知识的利用或应用如何，这一共同体是大学的核心和内在中心” [108] 。知识生产以及训练年轻人从事知识活动已经成为大学的主要功能。
约翰·霍普金斯大学的建立为学术研究在美国大学中的崛起提供了契机，首任校长吉尔曼极为强调学者的学术水平，“大学要办成一流学府，关键是要勇于一批高水平的学者，后者的水平不是根据他们的道德和宗教品质来判断，而是依托他们的学术水平来衡量，学术自由是大学教师的权利，科学研究则是大学教师的职责” [109] 。在1890年左右，在本专业领域内的学术水平成为美国大学聘用和晋升教授的重要标准，发表成为获得提升的必备条件。耶鲁大学在1901年宣布，享誉全国甚至全球的有价值的工作将是一名教师能否晋升教授的决定性条件，“在管理者看来，搜集证据以促进原创研究的声誉已经是一种必然，就对教职员的正式要求而言，到1910年，研究已经几乎完全取得了主导地位，此后将一直保持下去” [110] 。尽管直到19世纪中期，美国学院教师的主要职责仍然是教学，然而一种新的趋势已经开始清晰地显现——学术研究活动已经开始成为教师工作的重要组成部分，越来越多的教师开始自觉地把学术研究和参与国内国际的学术活动作为自己的职责而非业余兴趣。“这不仅进一步促进了学术研究的开展，而且为制度化的定了重要的基础，这种趋势的出现意味着学院教师工作重点的变化，反映了学院教师职业内涵的改变，更为重要的是，它标志着美国学院不仅作为高等教育机构而存在，而且开始向着成为探索高深学问的场所演进。” [111] 19世纪后期美国高等教育深刻转型的基础已经逐步确立，大学的新时代即将到来。
随着学术研究的专业化程度提升，学者们越发感到需要有某种更为专业的协调机制和制度环境来保障工作安全，对传统学院管理体系进行改革成为他们的最优策略，“他们把德国的高端学术机构嫁接到英国式的高等教育体系根基上，把研究生的专业教育与大学生的通才教育结合在一起，从而创立了这一新体制；在此过程中，他们把德国的研究所平等化，成为平等的‘系’，并把当时新的英国专业荣誉课程放宽，成为通识教育和分系专业培养的结合” [112] 。这种大刀阔斧的改革迅速推动了传统学院向研究机构的转变，“科学正在改变所有人类生活领域的真理与知识的基本概念，正在促使大专院校组织结构的根本改组，一向仅仅从事教学的大专院校开始成为科研中心，学校要求教授们教研并进” [113] 。大学在职能上开始了一个新的前景：由保存知识职能转向科学研究职能，“那些接受研究理念的人首先谋求为延伸学术知识的本体做出原创性的贡献，对他们而言，这就成了衡量职业成就的新标杆；为了取得这种成就，他就必须专业化，就必须成为学问的某个特定分支中的专家；只有放弃其他所有的学科而专心致志于一门学科的那些人，才有希望以有意义的方式为其领域中的学问宝库的不断扩张添砖加瓦” [114] 。到19世纪末期，自殖民地时期延续下来的学院办学体系已越来越不合时宜，社会越来越期待学院和教师能够在专业知识上有所建树，随着时间的推移，这种期待逐渐与研究生特别是哲学博士学位相关联，大学不再培养通才，而是希望青年人能够专业化，即希望他们能够专注于某个特定的领域，这样他们至少能获得对一门学科的深入理解。
学术研究在大学中的兴起是高等教育领域的一次深刻改革，它几乎影响到大学的各个领域。美国出现了一批致力于专业研究的“新大学”，大学逐步失去了作为一个相对同质的、由志趣相投的学者组成的社区的特征，成为一个由教育、背景、修养殊为不同的教授组成的专业联合体——尽管不同专业间的边界泾渭分明。“从1870年到1900年，几乎学术大纲中的每一门课一方面都找到了焕然一新的外部组织，这些组织都是学者或学科联合会，面向全国收纳会员，且学科领域相对专业；而另一方面，他们也都建立起全新的、经历了改造的内部组织，即专业系部，也就是现代学术体制中的管理单位；这不仅仅是表面上校园里所有工作人员的组织安排，更是对学术专业分工的强调和肯定。” [115] 随着组织结构的转变，大学改变了内部成员的任职标准，“研究生教育和全国性学科身份之间的结合使学术工作的正式证明和研究生院中某一领域的高级训练集结在一起，博士学位几乎变成了任何人作为一个高水平学者进入某一学科领域的必要条件；在大学和学院的这个专业化过程中，各个分支专业日益关注学术和研究成果，并将它视为任命和晋升最显要的标准，这在拥有高声誉的机构中尤其突出” [116] 。越来越多的专业宣称拥有一个外行难以理解的抽象原则，只有经过多年专业训练才能掌握其中的奥秘，也只有具备专业知识的人才有资格去评判其他同行的成果，“随着高等院校在数量上和规模上的发展，大学开始包括原来由独立的科学、文化和专业社团开展的创造与传授知识的各种活动，大学的专业学科数目剧增，而范围却变得狭窄，随着这一变化，掌握一门具体学科逐渐等同于一种职业选择” [117] 。越来越多的专业创建专门组织、杂志和学术共同体，各个专业逐渐建立固定的规范和规则，后者是所属成员必须遵守的标准。
到19世纪末期，尽管并非所有的大学与学院都以学术研究为使命，但总体上看，对研究理念的认可成为所有美国高等教育机构的共同特色，“严肃的学问，研究生的学习，博士学位，专业化的学术专业和广泛的辅修课程，深入的探究精神以及与之相配的坚定不移的决心成为所有的新大学和雄心勃勃的新学院的共同追求，而不论它们是公立的还是私立的” [118] 。研究理念在美国学术界的兴起一方面使得“选修课”超越“必修课”，知识的确定性观念寿终正寝；另一方面则推动学术职业专业化的进程，“可以说，留学德国之后美国现代大学的创建、研究生院的创立以及研究生教育的开展，从组织建制、运行体制上解决了推进美国大学和学院教师专业化变革、促使学术专业逐渐形成的生长环境和培育土壤问题，并使美国学术专业在19世纪八九十年代逐渐形成” [119] 。大学成为教授从事研究和创造性工作并把他们的知识、理解和创造力传授给学生的地方，教师成为教授知识的专家，“研究型大学要求拥有一种特殊类型的教师：他们受过良好训练，对研究和学术充满责任感，并且为对知识的好奇所驱动，全职聘任和充分的报酬则构成了其他的必要条件” [120] 。大学教师成为一种专业。
美国学者霍夫斯塔德（Richard Hofstadter）将1870年到1910年美国高等教育教育中出现的变革视为一场深刻的“革命”（the revolution in higher education）：“大学在内战之前的美国都还不存在，它们是在一代人时间内被创造出来的，而且是在这样一个先前仅有一些小学院——这些小学院散落在各地，当时都处于凋敝状态——的国家。” [121] 以19世纪中叶为界，美国大学教师的职业生涯、专业活动、聘用制度和社会声望等都发生了深刻转变，一方面是教授取代作为全科教师的导师成为教师的主要类型，教师的职业阶梯的雏形初现；另一方面是教师的任职资格有所提升，专业训练逐渐取代神学训练成为教师入职要求。同时，大学的科学研究职能的确立，逐步引起教师角色和职责的变化，学术水平成为聘用教师的首要因素，大学教师的角色由知识的传递者、保存者向新知识的研究者、探索者转变。19世纪中叶到一战爆发之间的时期在美国高等教育发展史上处于特殊地位，尽管大学教师很早就随着殖民地学院的出现而存在，但他们的独立地位和职业形象是在这一时期才被社会公众所认可——传统上无权无势的大学教师群体因学术研究的繁荣而受益，开始赢得专业人员的身份与地位，这一转变确保了大学教师对专门知识和特殊技能的垄断，最终使得自身既能够获得中产阶级水平的经济生活，又能捍卫学术专业作为精神贵族的特权地位，终身教职制度的创设将大学教师的自由人角色予以制度性确认。
研究型大学的兴起与现代学科分类的出现共同促成了教师职业的专业化，其标志有两点：一是教师认证资质理念的出现；二是教师研究领域的专门化。“职业专业化”概念的诞生与当时人们向民主社会，以及自由市场经济转变的大趋势有关，这一观念意味着整个就业市场面向所有人才开放。“职业状态不是一个可以继承的东西，人们必须经历一系列资质认证的过程，而在这个过程中，每个人都能得到公平的对待；同时，职业专业化也进一步明确了劳动分工，这又是市场经济的另一大特点，使其达到职业化的高度，在高度发展的经济背景下，有些工作所需的特殊知识和技能，不是靠一个人就能掌握的，职业专业化正是这样一种能帮助我们找到完成这些特殊工作的专家的机制。” [122] 新兴学科的形成以及学系与专业学院的成立为大学学术职业确立奠定了基础，成为一名大学教师就应当具备资格证书，他需要先通过考试来获得相关学位，并在此基础上通过某些资质评估才能在一个专业领域从业，教师在19世纪晚期陆续建立了一系列全国性协会，从而提高了从业的准入标准。自此之后，大学教师职业具有严格的专业要求，不具备特殊资质的人不得从事这一行业，专业化限定了服务领域和范围，使得教师工资在深度和专业度上持续提升，职业人员将他们所学的知识和技能从一代人传向下一代人，从而实现职业的繁衍生息但职业资质不能随意转化或是传递。
从殖民地时期开始，美国的大学教师并不被视为专家，而是一般意义上的通才，到了南北战争后，由于学术研究在大学中逐步兴起，学术职业开展逐步蓬勃发展起来。“在这一时期，美国各高等院校的系开始形成并发挥很大的作用，这些系使学术职业人员成为以坚实的专家知识为基础的具有影响力的学术人员，此外，在专业学院不断出现的各种新的学科专业领域也使学术职业的羽翼不断丰满。” [123] 从19世纪80年代开始，美国高等教育机构对教师任职资格的要求出现了明显的职业化倾向。“大学更为注重申请人所受的专业教育和训练或者是申请人的学术声望和成就，而非申请人的宗教信仰和品格操守，到1900年前后，哲学博士学位证书已经成为在大学中讲授主要学科的资格证书。” [124] 随着收入水平的上升，大学教师不再是一种充斥着兼职人员的临时性职业，而是享有专家地位的专门职业，大学教师被期待也一般被视为所在领域的专家，他们将会在服务知识消费者和增进专业知识上做出独特贡献。“一个大学教师的角色实际上包括了以专业知识为中心的许多任务，作为一名专业人士，教师被认为应该最能判断如何平衡这些责任要求，履行教师角色，不仅高度依赖专业判断，而且依赖对看上去可随意选择的任务的执行意愿。” [125] 教师开始为自身拥有合法权利而斗争，“教授的考核和聘任一直是学院董事会的特权，学院在争取学术自由的斗争中，开始对董事会是否具有这种特权以及在多大程度上行使这种特权提出质疑，对学院管理权进行限制的理由，主要基于学术管理需要专业资质的思想。当大家提出教授的专业水准只能由专业人士来评价，专家只能从专业同行中挑选，同行专家的认可是解决学术事务的最高准则时，人们才开始争论教士的资质问题，专业资质正是对付专横的教士的好理由，此刻它又成为质疑董事会成员资质的有利论据” [126] 。教师职业的专门化保障了他们对于工作的垄断权，也赋予其社会意义上的诸多权力，“现代学术界继承了职业专业化的所有显著特点，学术界实行完全的自治，是由从业者构成的几乎封闭的社群，他们有绝对权力来制定自己领域的行业准入标准、晋升标准，以及撤职标准；他们遵循客观性原则，通过同行评阅的机制，将新产出的知识与已有学术标准做比较，而不是以非专业的其他外部利益需求为导向” [127] 。大学教师不再是无权无势的边缘人，而成为大学得以存在的价值源头之一。
19世纪中期以后，随着芝加哥大学、约翰·霍普金斯大学和斯坦福大学等私立大学的崛起，学术研究成为一种新的职业生活方式，随之而来的就是大学教师身份的职业化和专业标准的出现，“研究的意义不仅在于它是一种推进新知识的方式，还在于它可以展示新的，受过博士培训的教师队伍的想象力、创造力和专业水准，研究成为大学教授标准概念的一个基本特征” [128] 。到了19世纪末期，大学教师的自我认识发生了深刻变革，他们将自身视为特定领域的学者，同时认为自己的研究成果是无与伦比且极为重要的，“一位年轻学者或科学家不再是一个学校教师，一个听命于校长的助理教师，学院或大学教师不再是一个无足轻重的人，一个召之即来、挥之即去的‘助手’，他开始成为一位‘学院教师’或‘大学教师’，在这一地位中有一种新的尊严、新的关于自我、权力、特权和义务的观念” [129] 。大学教师成为一种收入颇丰的高级职业，“大学教师力图在每个学科内设立非个人化的标准，以此来评估学术能力，注重方法论，培养实证能力，同时就如何衡量相应的成就达成一致的意见，职业化另辟了一个有着自身标准的学术界，将大学从学术以外的压力中解放了出来” [130] 。大学教师不愿再被学校视为毫无地位的雇员，也不再愿意承担管理学生等事务性工作。
大学的发展与大学教师群体的专业发展密切相关，随着学术研究的重要性日益凸显，教师逐渐从教授多种科目的助教角色向从事特定领域研究的全职教授转变，大学教师的聘用以及晋升逐步制度化。“一个专业群体兴起了，而且朝着更加专业化的方向发展，这个群体是一个专业化的组织，拥有专业协会，并且通过建立学系获得了相应的权力，这个群体实行不同等级的学术职务以示区分，自行决定成员的聘用、晋升，并且享有极大的学术自由。” [131] 大学出现了全职教授的职位，这些人从事某一专门学科的教学和研究，并且不再把教职当成获取新的职业的跳板，越来越多的青年人抓住一切机会争取留在学校里，这与以前的情况正好相反，教师被视为备受赞誉的专家，“大学教授，自19世纪80年代以来，成为一个新兴职业群体，他们有更高的学术标准，有对质量控制的积极投入，也有不断提高的薪酬水平，并且受到学科不断提高的权力和权威的保护” [132] 。到了20世纪初期，大学教师成为一份全职工作，它不再是个体寻求另一法律或宗教职业之路的中转站，作为个体的教师也不再需要从事其他活动来养家糊口。
大学中的学术和行政事务的分野日益明显，教师不再承担管理职责而是担负起越来越专业的教学与科研任务，他们创建专业建制、成立专门学科组织、出版专业期刊，同时创设博士课程以训练后继者，学术职业的准入制度逐渐建立起来。与此同时，学衔制度逐步发展起来，从初级教师（讲师）经由助理教授、副教授到晋升正教授的学术阶梯搭建起来，“随着教学专业由初现到走向成熟，一条完备的学术职业发展道路或学术职业生涯逐渐形成，逐渐专业化的教师通过强调正式训练和特定学术能力，借助摆脱对特定机构的依附关系、拓展其全国性的专业市场而提升其地位、保证其独立的专业身份” [133] 。面对大学教师的学术自由权利频频遭到以捐资人和校董会为代表的外部力量粗暴干预的状况，学术界开始为争取更大权益而发声，他们意识到没有严格法律保护的教师聘用制度必然使教师失去职业安全和学术自由，因而主张将解聘过程为司法化。越来越多的人认识到必须跨越各自学科和院校界限而联合起来——只有组织起来才能依靠集体力量维护自身权益，学者社群的行会组织日渐形成。
1915年，阿瑟·洛夫乔伊（Arthur Oncken Lovejoy）和约翰·杜威（John Dewey）邀请了867名知名教授参加在哥伦比亚大学召开的全国教授大会，“在会议的最后一幕，美国大学教授协会（American Association of University Professors，AAUP）宣告成立，这是一个旨在保护学术自由并为所有教员提供任期的组织” [134] 。自此以后，美国大学教授协会成为学术职业的组织代表，也标志着大学教师专业地位得以真正确立——后者具备了实现专业化发展的所有条件。美国大学教授协会鼓吹教师应具有学术自治权，同时倡导学术自由，终身教职制度在美国高等教育领域最终得以确立与美国大学教授协会的呼吁与奔走同样密切相关。美国大学教授协会学术自由和学术任期委员会制定了一项关于学术自由和学术任期的原则声明，即《1915年原则宣言》，这一声明在该学会的第二届年会上正式获得批准。1940年，美国大学教授协会和美国大学协会的代表同意重述1925年会议提出的关于学术自由和任期的声明，即《学术自由和终身制原则声明》（ 1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure ），其中关于任期的内容包括：终身任期制度的目的有两点，（1）保障教学、研究与参与校外活动的自由；（2）足够程度的经济保障，以便使此职业能吸引有才能的人士。 [135] 这一声明的出现间接地推动终身教职制度的落地，它代表着大学教师群体的专业意识发展到一个新的水平，也标志着学术自由原则开始进入制度化阶段。“美国大学教授协会在1915年成立之后，在半个多世纪的时间里通过一系列保护学术自由与终身聘任原则的声明，在其倡导和推广下，美国大学最终建立了以大学教师终身聘任制度为核心的教师聘任制度，促使大学履行教师聘任、解聘、晋升的正当程序，保障大学教师的经济、职业安全，维护大学教师的学术自由权利。” [136] 自由、经济保障及终身任职制度使大学教师担负起对学生及社会相应责任逐渐成为美国社会的共识。
自第二次世界大战以来，大多数美国大学都构建起成熟的大学教师招聘和晋升流程，常规性、标准化、程序式的学术职业发展路径在美国高等教育领域达成制度性约定，目前来看，美国大学教师职业聘用形式主要包括由低到高的三个层次，“第一层次，即应聘者刚刚进入学术队伍之时，一般按每年一聘的原则分为5个不同层级，fellow、reader、lecturer、docent以及assistant；第二层次上包括二年一聘的associate、三年一聘的instructor、四年一聘的assistant professor；在此基础上的三个层次都是永久性聘用人员，他们依次是副教授（associate professor）、教授以及首席教授（head professor）” [137] 。与此同时，美国大学确立了由法律切实保护的终身教职制度框架，个体申请终身教职一般要经过以下环节：由本人提出申请，按照大学规定提交自己在目前岗位任职期间的工作汇总报告；由所在院系领导向校内外同行征求对申请者学术成就的评审意见；由所在系的学术评定委员会以无记名投票的形式进行裁定，同时形成书面鉴定报告；系领导将讨论意见、表决结果和相关文件上报院内，由院内终身教授组成的学术委员会和由系主任组成的委员会分别进行评审；院长会根据已有材料提出自己的意见，同时提请学校学术委员会审查并投票；校长根据前期资料做出最终意见，公立大学的申请还需经州高等教育委员会审批后方能正式生效，如果终身聘用申请未获通过，学校会以正式书面方式通知申请者。值得指出的是，终身教职在制度设计上充分体现出学术自治理念，并且最大程度上保护了学者的权益，“大学教师任职的决定必须建立在教授委员会评价的基础上；大学管理层须就大学教师的终身任职条件做出明确规定，在经过10年的试用期后大学教授、副教授以及拥有讲师以上职称的专业技术人员均应终身聘用” [138] 。20世纪60年代以来，美国大学教授协会联合众多学会组织，以共同倡议的形式系统阐释了大学招聘及解聘教师时应履行的正当程序及其原则，同时大力主张以司法途径解决教师聘用纠纷问题，这些做法促使终身教职制度成为保护大学教师权利的重要形式，除非在一些特殊情形下，如教师体力或脑力无法胜任其职、严重的道德失检和失职、研究项目完全终止、学校出现非常严重的财政困难等，获得终身教职的教师是不能被解聘的，“对教授而言，终身任期即任职时间的最佳保证，只要有了这个待遇，你就可以无限期待在自己的工作岗位上，哪怕已年逾八旬，甚至到去世都可以如此，终身任期无疑是学术界的顶级待遇；除此之外只有一个职业可以享此殊荣——联邦法官也可以终身任职” [139] 。自此，大学教师终身制的概念深入人心。
终身教职制度受到大学教师群体的普遍欢迎，“大学的理念要通过教授的创造性劳动来实现，所以如何选拔和激励大学教授是大学治理要解决的首要问题，在试用期基础上的终身教职制度，是选拔和激励大学教授的最为有效的制度安排，只有最具有使命感和创造力的教授，才最有维护大学声誉的积极性，才会以毕生精力致力于学术研究” [140] 。如果学校要辞退一个终身制教师，就必须通过许多繁琐手续，而且往往面临着历时多年的司法纠纷，因此，大学只有在极其特殊的情况下才会启动对一位终身制教师的解聘程序，与此同时，大学教师拥有受法律保护的自由选择服务对象的权利，“教师通过建立集体谈判组织以及参与大学的管理，取得了更大的控制权，教师的职业权利受到立法和法院判决的保护而制度化，学术自由不再只是原则声明中的一个概念，而是一种受到法律保护的特权” [141] 。美国大学终身教职制度的主导理念与制度设计对其他国家的大学教师聘用制度产生了深远影响。