下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
美国高等教育是政治、经济与文化各领域相互激荡的产物，纵观其发展历程，高等教育在美国经历了从无到有、从少到多、从弱到强、从单一到多样、从借鉴到输出的成长过程。美国大学在当代的种种表现都有其历史根源，其中的许多方面可以追溯到19世纪后半期出现的研究型大学，其他方面则可以追溯到殖民地时期的学院，还有一些方面甚至根源于欧洲中世纪大学。学术职业是大学发展的缩影，“美国学术职业的形成、确立和发展是与美国高等教育的发展紧密联系在一起的，同时，学术职业的发展也受到整个社会经济和政治发展的影响，学术职业是其所处的制度环境的产物” [4] 。美国大学教师职业是伴随着殖民地学院的出现而逐渐兴起的，是在继承和发展欧洲大学传统后演进的，它建立在以英国为主导的欧洲殖民主义势力在新大陆持续拓张的基础上，因此在源头上便深受欧洲尤其是英国高等教育传统的影响。
值得指出的是，美国殖民地学院的领导者们并不满足于照搬外国办学模式和管理机制，而是在许多方面进行了本土化创新，“殖民地学院的开创性突出体现在它所形成的新的组织管理体制上，即由校外人士（所谓的外部局中人）组成的校务委员会担负学院的行政职责，而不像欧洲从中世纪沿袭下来的大学那样由教授会决定大学的重大事务，美国高校特定的历史文化背景孕育了特定的组织管理制度，其中自然包括教师聘用制度” [5] 。除深受外部世俗力量的影响外，殖民地学院中的教师同样面临以新教各派系为代表的宗教力量的束缚，他们属于学院中的边缘人。
北美殖民地学院有着特殊的诞生背景，这些学院并不是殖民地本土文化与历史积淀的产物，而是外部力量殖民的结果，独特的生存环境造成了殖民地学院在办学理念和制度架构上的与众不同，“美国高等教育被各种历史性理论所塑造和影响，一方面是从西欧带来的模式和传统；另一方面是影响和改变这些移植来的高等教育机构发展的美国自身条件，在这两个基本因素的相互作用中，最为重要的是，伴随在各个时期美国生活里民主因素的增长，形成了真正独特的高等教育体制” [6] 。在独立战争之前，殖民地经历了一个学院或大学学院丰富多样的发展时期，这些学院的建立在某些方面有相似性，在另一些方面则有所不同，但最为明显的是没有一个至高无上的权力控制它们，这些高等教育机构的成立或是受到了公共权力机构的鼓励，或是受到了强大的私人赞助者的推动。 [7] 直到19世纪中叶，在美国高等教育领域占据主导地位的始终是规模较小、位于郊区、社会影响力不强的学院，它由来自社会各行业的外部力量掌控。
美国殖民地学院的产生与发展是世界高等教育史上一件值得探索的“大事”，在最初形成时期，这些学院普遍以同一时期的英国大学（及其学院）为学习模板，但与后者不同的是，美国历史上并没有学术精英掌控学校教育的传统，同时由于殖民地学院也不是由学者依靠自己力量所筹建，因此学院领导权自然而然地不属于教师群体，“十七和十八世纪的欧洲大学继承了富足的土地、房舍捐款、政府拨款以及无形的资源，而第一批美洲学院则是一些崭新的‘人造物’，它们由一些小社团所建；世俗的管理委员会帮助掌握其有限资源并使其保持与全社会的接触，毕竟若无社会的支持就不会有任何学院” [8] 。形成鲜明对比的是，在大学的诞生地——欧洲，作为学者的教师群体是先于大学而出现的，因此欧洲大学在中世纪时期就形成了教师群体占优势地位的“教师型大学”（如巴黎大学）；殖民地时期的美国，学院是先于教师群体出现的，“殖民地学院在创建初期除了校长之外，教师一般都是临时聘用的教士，他们不同于欧洲大学的教师，并不是专业化的学者社群，因而往往既无兴趣也无志于参与学院的管理与决策过程” [9] 。不过，尽管殖民地学院的管理权不属于教师，但在日常事务管理中仍然难以避免欧洲大学传统的影响，事实上，第一批移居马萨诸塞殖民地的移民中大约有130人接受过大学培养，其中至少35人毕业于剑桥大学，他们按照母校办学模式建立了哈佛学院：“美国那些初创教育体制的人，肯定不具有创立一个崭新的教育体制的想法和意图，实际上，他们是在往后看而不是向前看，他们最大的野心——如果可能的话——是对他们本人曾学习过的那类学校进行模仿或复制。” [10] 总体上看，美国殖民地学院广泛借鉴了欧洲大学的做法，并在此基础上形成了自己的“外部控制内部”的管理模式。
美国殖民地学院并不是自发形成的，而是由殖民地政府或教会创办的，因此在权力分配上形成重外轻内的传统，“从一开始，美国的高等教育机构就是由‘外部势力’控制的：学校由国王或殖民地议会颁发特许状设立，学校经费由议会提供，校长和教师由董事会聘任，学校的管理根据特许状进行，这就形成了创办人具有主办权的惯例” [11] 。随着社会的演进，以阿伯丁大学和爱丁堡大学为代表的苏格拉高等教育传统逐渐对美国高等教育的发展产生深远影响，殖民地学院全面沿用了苏格拉大学的外部董事会制度。传统的欧洲大学和学院基本上是学者自治的机构，美国人对于学院却有着不同的理解，“美国的学院应当是服务于社会种种目标的机构而不应当像牛津和剑桥大学那样成为民间的、工联主义的学者独占的领地，那类学校在实际中经常完全漠视社会的利益，并且缺乏进行自我改造的可能性” [12] 。美国殖民地学院在出现之前并没有教师和学生等天然组织存在，内部核心层的缺失决定了殖民地学院必然受到外部力量制约，外部控制方式成为美国高等教育的重要特征之一，这与那些由教育行政机构或是学者行会所控制着欧洲大学存在很大差异。
殖民地学院形成的管理制度与欧洲传统大学的自治模式迥然有别，之所以有这种差异，原因是极为复杂的，但最重要的因素是学院并不具备维持独立或自治的经济条件，它们必须求助于其他社会力量的帮助，除了来自个人、家族和社区的捐赠外，所有的殖民地学院都得到了多种多样的公共资金支持，另外，想要正式开始运行，殖民地学院必须先从州政府获得一份特许状，“特许状明确地保留了殖民地政府在学院治理方面所扮演的角色，如在学院的董事会中直接安排殖民地的官员，或赋予法院和立法机关复查的权力” [13] 。特许状的存在保障了学院是获得州政府委托后才开始运行，这种架构被视为保障公众托付被监控、社会普遍福利能够得以实现的最佳方式，“特许状制定了规章制度，并任命理事或董事，学院在州的赞助及支持下从事自身的活动，因为它们被看成是公众的信托者，致力于提高公众的普遍福利” [14] 。到了19世纪初期，美国学院在经济上变得较为宽裕，不再过分依仗外部资源，但这种“外行主导”的模式已经形成高等教育办学的“传统”和“共识”，因此很难进行深层变革。
在17世纪早期，培养牧师和公职人员的需要迫使焦头烂额的殖民地当局不得不重视本土教育工作，创办高等教育机构成为社会各界的共同呼唤。“1636年，马萨诸塞州议会拨款400英镑给位于纽敦的新学院，第二年，约翰·哈佛牧师将自己的图书馆和其余房地产的一半价值（约800英镑）捐给这所学院，为了表示感谢，州议会决定将这所学院命名为哈佛学院，纽敦则改名为‘剑桥’。” [15] 到了1642年，哈佛学院将第一批文学学士学位授予9名男性青年，“1650年颁布的哈佛宪章正式确立了学校的法定地位，同时也规定了学校将由督学团认可下的校长、财务主管及其他的5个人组成的独立领导集体来管理，督学团最初是由州和教会的代表所构成，最终演化为由校友和校外成功人士共同组成的精英团体” [16] 。马萨诸塞殖民地议会向哈佛学院签发的“特许状”（即“哈佛宪章”）中规定：学院董事会及其成员有权为学院聘用雇员并有义务发放工资，也有权利开除他们，在雇员去世或被开除之后，董事会有权另行聘用。
美国高等教育最初有一段摇摆不定的时期：一方面是外部的、非专业的统治者所要求的体系；另一方面则是由教员和研究生管理的英国式体系。 [17] 早在哈佛学院创建之初，其创建者曾试图延续由学者掌控学院的英国传统，因此想要成立一种“院内”与“院外”双重管理体制，在这种体制架构下，学院的权力分为两部分，以理事会为代表的外部力量掌管学院最高权力，由校长和教员组成的院内力量掌握学院实际管理权力，全体教员是一个自治的集体，理事会对于学院内部组织的决定具有否决权，同时监管与学院发展相关的一切事务。“在哈佛学院和威廉·玛丽学院的早期管理中，曾有形成一种双重管理制度的迹象，据此全体教员在受制于一个校外团体的否决权的条件下管理学校。” [18] 然而受制于当时的时代氛围，人们不可能同意让一群学者既承担教学任务，又自己管理学院，这一制度最终未能延续下去，哈佛学院事实上确立了由不进行任何教育活动的牧师和世俗管理者组成的外行董事会进行集中管理的模式。
外部力量控制学院的模式是由殖民地学院所处时代的特性所决定的，不同于欧洲大学的行会性质，殖民地学院是由来自院外的人士，即牧师、法官和政府官员所创建的，马萨诸塞州议会于1639年同意成立董事会作为哈佛学院的管理机构，该董事会成员包括州长、副州长、殖民地财务总管以及3位地方法官和6位当地牧师，州议会直接任命了学院的第一任院长。 [19] 董事会制定学院的一切规章条例，享有聘用或解雇学院教师的权力，然而由于交通与时间等条件的制约，由校外人士组建的董事会成员很难长时期内对校内事务进行指导，因此实际的领导和管理工作慢慢地向以校长为代表的学院内部管理者转移，马萨诸塞州当局在给哈佛学院颁发的特许状中，便授权学院成立新的行政管理机构——院务委员会（corporation），这一机构由校长、校财务主管和其他五位评议员组成，其成员实行终身制，拥有处置学院日常事务——如聘用教职人员、接受捐赠、使用学院印章、发起法律诉讼等的权力。值得指出的是，哈佛的院务委员会同样要接受校监委员会（即外行董事会）的监督，并且其成员是由后者所委任，这就是美国高等教育史上有名的“两院制”（掌权的仍是由院外人士组成的董事会），在这种体制下，院务委员会虽然拥有管理学院的所有必要的权力，但仍然需要接受外部董事会的监督，而且，新校长的委任权也掌握在外部董事会（即监事会）手中。 [20] 哈佛学院成为外行董事会掌管学院的首次试验，管理哈佛的显然不是教师而是来自社会的力量，到18世纪中期，士绅们已主宰了这座学府。很长时间内，以哈佛学院为代表的殖民地学院的校长都不是董事会成员，对哈佛学院的校长来说，与董事会之间建立一种良性的互动关系极为重要，这是他能够获得支持力量的根本源泉，“因为当时没有其他人承担治理大学的任务，董事会责无旁贷地承担起了这一任务，但由于董事会成员都有各自的事务，他们只得任命一位校长，并且将学校的日常运营工作授权给他，在很长一段时间里，只要校长得到董事会的支持，便不会有人挑战他的权威” [21] 。直到19世纪60年代，学院院长都是学校聘请的管理者，他们代表组成学院的法人董事会，后者对学院的各项事务的处置享有合法权益。
总体上看，“从一开始，知识分子自治行会的管理传统就未登上美洲大陆，外行董事会管理大学的学术体制才是美国大学的特征” [22] 。美国的学院不会是学者们的自治行会，社会的代表们在学院里组成单一的理事会，合法地拥有并有效地控制着学校，理事会成员并非学校内部成员，而是些牧师、官员、律师、医生和商人，美国高等教育管理的原型实际上建基于此，后来大多数由私人创办的院校都采用了这一制度。“美国殖民地学院的治理主要移植了英国大学的学术法人传统，但又存在一个重要差别：美国殖民地学院被认为肩负了服务公共利益的职能，因而应得到政府的法律承认，但它又不是政府的一部分，而是一个独立的实体，这种法人形式被当作一种治理手段，学校的管理权力被委托给了外行董事会。” [23] 一般而言，殖民地学院的校长会根据董事会的喜好而制定相应的行政策略，只要获得董事会信任，他可以在学院内做任何想做的事，这种外行主导的管理模式成为美国高等教育延续至今的传统。
“在美国，从历史起源上看，学院不仅接受宗教社团和个人的慈善捐助，而且接受殖民地政府的资助，使北美殖民地学院从一开始就在某种程度上具有公共性特征，但同时又相对独立于国家，这体现在学术法人和董事会这样的组织制度之中。” [24] 殖民地时期的董事会掌握着学院办学资源的分配，同时拥有人事任命的权力，而且能够对学院的各项规章制度进行调整，典型的殖民地学院的董事会是由无党派的上流社会成员组成的，“董事会在英国王室或殖民地议会特许后能拥有制定学院发展政策、任免教师、选聘院长以及管理学校资产等广泛的权力和责任” [25] 。殖民地各学院的董事会尽管品质不同，但大多倾向于全面掌控学院事务，这成为后世私立大学董事会与公立大学校务委员会的模板。
在美国建国初期，美国学院的管理机制主要是有两种模式：一种是弗吉尼亚模式，大学董事会成员由州议会和州政府确定，董事会向州议会负责，拥有决定大学重要事务的权力；另一种是密歇根模式，大学董事会由选民直接产生，成为与州政府平行的机构，拥有与州议会同等的地位，大学董事会只对选民负责而不对州政府或州议会负责。 [26] 在学院行政机制建设方面，美国很早就确定了由校外力量管理大学的传统，不少学院不但吸收社会力量、宗教势力与非宗教团体，也引进州政府与州议会的人员进入董事会。
美国学院在起源上属于私人的法人社团，它是由私人创建的，因此其在内部和外部事物的管理上并不完全受到政治力量的干预和影响，高等教育机构如同其他社会组织一样，是一个高度发达的科层组织，在这一组织（无论是社区学院、四年制文理学院还是研究型大学）的顶端都是董事会，美国大学的法人——董事会制度是一种充分体现大学学人自主权的多种形式的大学制度体系，而不是一种简单的制度模板，不同学校的董事会的职责和权力不同，其权限由批准成立该机构的特许状或章程所规定。一般来说，无论是私立还是公立，美国高校董事会一般拥有以下几种权力：一是选拔和任命校长，同时审核并任命校长推荐的学者和高级行政人员；二是决定学校发展的基本方向，审定学校的规划蓝图；三是决定学校经费和预算，监督学校各种资金的使用情况；四是审核学校出台的各项政策和章程，对外代表学校。 [27] 在公立大学中，董事会成员通常会由州长或州议会直接任命，而在一些州，则是由州的公民投票选出，公立高校的董事会具有法人资格，但是要严格服从州定法律和管理程序，其权力和责任要和该州所设的高等教育委员会相协调。公立大学的董事会在州支持的预算内拥有广泛的权力，而私立大学的董事会则是由自我任命的，主要是由学校投资人或其代理人以及校友或知名捐助人等组成，其成员拥有较之公立院校同行更大的权力，无论是公立大学还是私立大学，董事会都是所有重大决策的制定者，“董事会成员代表广义的公众利益，负责校长的任命、大学任务和目标的审批、项目监督财政运转情况和校园良好的秩序；每一年，董事会授予校长权力，依据教师推荐授予学生学位。董事会审批所有新工程、新项目、新投资和终身职位的任命，并严格行使受信托人的责任” [28] 。美国大学董事会的法律地位实际上和公司董事会的法律地位一样，但前者更像一种非营利性组织的掌控者。
董事会通常会选择校长作为自身代表去处理大学的各项日常事务，在董事会成员绝大多数都是校外人士的情况下，校长的职责便十分关键。按照约定，大学校长应向董事会负责，“但他又要作为学校的代表向学校负责，他既是董事会成员又是学校代表，因此，校长有着非常特殊的地位和非常大的权力” [29] 。校长作为一个大学中最重要的个体，其身上集合了数种身份，“作为一个教师中的一员，他领导其他教学人员，由于在许多情况下他可能被董事会免职，所以他从属于董事会，但由于他是最熟悉学院事务的人，所以他又是董事会的领导，在学校小规模的教职员中，他是领导者或老板，这取决于他自身的条件和凝聚力” [30] 。一般而言，院外人士组成了董事会的主体，唯一的教师代表（校长）之所以能入选董事会，是因为后者需要其所提供的服务，“美国高等教育传统上一直拥有强有力的行政部门，学院和大学的校长由董事会任命而不是由教职员选举产生；高级管理人员如副校长和学院院长等由校长任命；高级管理人员控制着预算、学校规划机构和院校权力的其他杠杆” [31] 。受董事会委托，校长对学院的各方面事务均负有管理责任，其工作的主要内容除授课外，就是管控学院纪律和维持学院财务正常运转。
总体上看，无论是自发建立还是通过获得外部特许状而建立，美国殖民地时期的学院都是以外行董事会作为权力核心而构建起来的，尽管在后来的演化中，教师群体获得一定的自治权，并且也参与课程制定和学生招收等事务，但他们除了作为象征性代表权外从来没有真正赢得管理权力。外行董事会管理模式在美国建国后仍得到普遍采用，陆续建立起来的州立大学尽管废除了教会对学院董事会的控制，但商人和政治家很快填补了神职人员退出的空位，大学的管理和以前的私立院校大同小异。公允地说，校长和学校内部人员一般会将注意力聚焦于追求自身利益，而外行董事会的存在则能够保障学校适应社会的需要，并且能应对生源市场和就业市场的变化，这在一定程度上符合学校的长远利益，长期上看，这种管理模式的确有助于维护学院自治与推动教育进步。
北美殖民地初创于16世纪早期，但直到1607年弗吉尼亚英属殖民地建立后，这块大陆才真正拉开建设序幕。教育在殖民地时期的美国具有特殊意义，最初来到新大陆的移民们把教育看成是仅次于宗教的、与土著民进行不懈战斗的重要武器，“我们在这片土地上，远离文明开化的世界，需要用最大的细心和努力坚持学习和有助于我们的教育的一切，以免堕落、野蛮、无知和无信仰逐渐地蚕食我们” [32] 。为了发展教育，来自英国的移民团体在到达马萨诸塞海湾后投票决定要建立一所学院，并且将其视为“新英格兰所考虑的最佳之事”，“清教徒为学识和理性辩护，同时也非同寻常地厌恶无知，尤其是宗教信仰事务方面，他们之所以创办哈佛学院，是为了避免现今的牧者离世之后，教会的服侍陷入无知的境地” [33] 。在这个充满动乱与冲突的时代，尽管与母邦距离遥远，但宗教作为一根无形纽带仍然牢固维系着殖民地团体内部的凝聚力，各种教会组织很快便充斥了新大陆的各个角落，它们对于殖民地学院的控制尤为严密。
美国著名历史学者理查德·霍夫斯塔特（Richard Hofstadter）曾说：“美国的殖民地学院是宗教守护的领地，这些学院没有拥有专业的和高级的系科和教员，严格地说它们是学院而不是大学。” [34] 实际上，每一种变革都是在旧体制中孕育出来的，所有的新生事物也离不开原生土壤的培育，殖民地时期的教育由来自旧世界的教士所掌握，他们将教育看成是在移民中普及道德和纪律的工具，也是帮助美洲土著人接受西方文化与宗教的手段，“作为学者共同体，他们在‘学校’一起学习神圣的文本和写评论，他们的读物成为面向大众的宗教教育的基础，在这个体系下，大学一开始是作为寻找关于上帝的知识的地方而组建的” [35] 。殖民地学院在课程模式和师生关系等诸多领域都带有明显的教会学校色彩，它们强调学生的道德感、宗教感和智力的形成，同时由这一传统衍生出了教师代行家长的传统。
美国最有声望的大学的办学历史几乎都可以追溯到殖民地时期（公元1600—1775年），此时的宗教无论是在公共生活还是在私人生活中都占据主导地位。由于涉及人的精神世界，宗教力量极为重视教育权的掌控，弗雷德里克·鲁道夫（Frederick Rudolph）将殖民地学院称为“国家——教会学院”，认为“这一时期的学院是由政府和教会两种力量所共同管理和控制，教会力量起到中坚作用” [36] 。17世纪的新英格兰地区，教育的发展受到英国清教精神的刺激，这一地区的早期定居者将自身在欧洲接受的具有宗教色彩的教育经验移植到新的生存之地，“美国革命前共建立九所大学，这些学院最初均由不同教派创建，学校章程规定校董们大权独揽，由于校董属于终身制，因此各个教派能够牢牢掌握学校大权” [37] 。由热心教徒创建的早期殖民地学院致力于向公众灌输所属宗教的信仰理念，“上帝将我们安全地带到新英格兰之后，我们建起了自己的房子，过上了自给自足的生活，搭起了敬奉上帝之所，组成了人民的政府；接下来我们渴望和追求的就是高深的学问，使它在我们的子孙后代中传递；这样，即使我们现在的牧师远离尘世，教堂中也不会只剩下文盲” [38] 。依托学院完成侍奉上帝的使命成为这些边疆拓荒者们念兹在兹的精神寄托。
宗教是塑造殖民地时期美国高等教育样态的最重要力量，在美国独立前成立的九大学院中，除费城学院外都有教会背景（详见表1-1），各个教派通过制定办学章程、出台管理政策与掌控教学内容等手段来控制学院，校长和教师的聘用同样受到宗教力量的严格控制。对于一般的美国公众来说，殖民地学院更像是一个教会的分支机构，尽管学院看起来力量衰微，但却代表着基督和基督精神的地位与影响，因此是极具神圣性与庄严性的地方，“大学必须都充斥着宗教，后者必须掌控大学的真正氛围，对基督教创始人的普遍尊敬和对享有的特权或获得的利益的感恩不允许出现反对基督的声音，大学建立的基本原则不能从内部受到攻击” [39] 。殖民地学院的教职员工有着普遍有着共同的信仰和使命感，其从事教育工作的目的在于造就一种特定类型的人，他们的品行与思想必须符合于所属教派的要求，“在旧时代的教派学院里，宗教正统曾经是检验一个学者是否能胜任其工作的重要标准，在很多地方，一个教授必须首先是一个属于合适的教派或者秉持恰当的神学信条的基督徒” [40] 。从某种程度上说，殖民地学院就像一个严密的宗教共同体。
表1-1 九大殖民地学院宗教背景情况
到了19世纪上半叶，伴随着“大觉醒运动”的出现，美国掀起了建立学院的风潮，这一时期创建学院的目的较为多元，但服务宗教仍然占据中心位置——人们一方面想把上帝的福音和拯救人类灵魂的机会带到边疆；另一方面又要抵制美国独立战争和启蒙运动催生出异端思想，更重要的动机则是为了扩展所属教派的势力。“即使是在美国革命和废除基督教为国教之后，宗教的需要和信仰依然继续塑造着美国的高等教育，学院的院长（本身就是牧师）既会综合大学课程，又必须维护基督教的思想体系，维护为创造良好社会而倡导宗教的必要性。” [41] 内战前的美国学院彼此之间竞争激烈，各个教派都对所掌控的学校实施严格的教派教育，教会对学院校长的选择极为慎重，超过十分之九的院长出自牧师群体，“学院根本不存在没有宗教信仰的校长，校长必须反映他所属教派的教义并为之服务” [42] 。学院校长的权力和权威不是基于他的能力而是基于他的立场，“作为一个神职人员，校长的领导地位得到了教职员工和学生的认可，理事机构给予他广泛的自由，仅根据需要进行解释” [43] 。通过对校长的掌控，各个教会实现了对学院办学宗旨与培养目标的控制。
独立革命以后，美国社会的世俗化进程不断加快，教会逐渐与政治分离，但却仍然牢牢掌控教育事务，并且开始对教育资源展开空前激烈的竞争。为了控制新出现的学院，教会努力在学校董事会中安排自身代表，殖民地时期宗教势力在学院建设和发展中的决定性地位被延续下来，教派捐赠或带有宗教利益条件的资助成为这一时期学院始终难以摆脱宗教束缚的关键因素。“南北战争之前，美国的学院与宗教机构有着千丝万缕的联系，它们更类似于教派组织，而不像提供高等教育的机构，学生在课堂内外的行为都受到严格约束，学生的行为准则都有详细的成文规定，教师的大部分精力用于执行这些规定。” [44] 在19世纪中期之前，学院的宗教色彩不可避免地影响了其对教师的选聘，尽管有的学院禁止对师生进行宗教审查，但信仰问题仍然在教师聘用过程中充当重要因素，学院在选择教师时优先考虑其教派倾向性，而不是以知识水平和专业能力为依据，一项针对1800年到1860年间哈佛学院、威廉玛丽学院等学校开展的调查发现，“35%的教师是牧师，影响教师能否被聘用的决定性因素是他们的宗教派别而不是专业水平，长老会控制的迈阿密大学在1831年招聘的3位教授全部是长老会教会的神学家” [45] 。教派的偏狭引发人们的广泛质疑，“它们倾向于让没有才能和学识的人担任我们最为重要的教学岗位，因为这些人被认为符合教派的条件” [46] 。总体上看，直到19世纪中期美国的多数学院仍然以教会信条为办学理念，在实践中强调对学生心智的控制，死记硬背成为通行的学习方式，教师则扮演者训导员和监狱看守人的角色。
教会对学院的控制对美国高等教育的发展产生了极为深远的影响，尽管美国建国后教派势力对高等教育的影响有所减弱，但学院与教会长期以来形成的联系依旧存在，宗教势力对学院采取的控制与笼络策略破坏了学院正常秩序，也将宗教纷争所导致的混乱引入学校之中，使得美国在很长时期内都没有一所真正的大学。在密歇根大学校长塔潘（Henry Philip Tappan）看来，“就像演员不断改写剧本以迎合所有观众，结果却是任何观众的需求都不能得到满足，因为不同的教派有不同的利益和需求，就像不同的观众有不同的欣赏偏好一样，大学试图满足这种多样化且彼此存在纷争的宗教需求时，除了会使自己陷于混乱之外，不会得到任何好处” [47] 。去宗教化成为美国高等教育发展的重要任务。
殖民地时期的学院几乎完全按照中世纪延续下来的宗教传统中来从事教育活动的，那时的人们相信：“教学的目的一直是为了指明通往天堂之路，教育是一种权威，真理来源于上帝，个性或是创造性并非教育的目标，古典文学和《圣经》在整个殖民地时期的学院课程中占统治地位。” [48] 殖民地学院的管理权由各个教会所掌控，绝大多数的教师和管理人员是由牧师和神职人员所充任，教会代表则通过定期考核学生学习和理解《圣经》的程度来衡量教师的教学水平。殖民地学院的根本办学宗旨是培养所属教派发展需要的忠诚教士，“殖民地学院的首要培养目标是牧师，其次是培养虔诚、正直和受过良好教育的绅士，牧师职业是当时学院毕业生几乎唯一的选择，学院的课程也是为这一目标而制定的” [49] 。学院的教育内容围绕宗教目标而展开，学术研究并不在其中占重要地位，“美国的学院在最初都是宗教机构，它们教给学生的有关人生目标和价值的东西，本身就是宗教教育的一部分” [50] 。以哈佛学院为例，作为美国高等教育的开拓者，清教徒成立哈佛学院的目的在于培养专业神职人员和有教养的人（其他在殖民地时期成立的学院同样秉持类似目标），哈佛学院的创建者们将塑造学生的灵魂看成是学院的存在价值，认为学校的工作是要使学生具备与众不同的态度和气质，在哈佛学院的管理者看来，学院首先是一所养成学生良好品性的场所，学生们需要成为一个基督教绅士，他们当然可以从事牧师、律师和教师等职业，但关心生命的终极价值必须作为其唯一的目的。
在威廉·玛丽学院获批的特许状中，该校的教育目的被阐述为：为了实现我们虔诚的目的——使青年一代接受良好教育，养成虔诚品质，同时为了全能上帝的荣光，使基督信仰在西部印第安人中间得以传播，我们必须建立一个广泛的学习场所。 [51] 正如霍夫施塔特所言，早期的美国的学院和大学，与欧洲的不同，并非完全致力于获得知识，而是投身于对学生的道德培养，人们洋洋得意地将美国的学院描绘为意在培养品格和教授合理原则，而非引人追求真理的地方。 [52] 学院的办学目的是把那些出身于社会中上阶层的年轻人从浑浑噩噩的世俗生活中拯救出来，把他们培养出具有基督教精神的绅士和社会精英，因此极为重视培养学生的宗教感和使命感，“几乎所有这些学校都与宗教有些联系，而且他们把道德教育、品格发展作为大学教育最重要的使命，无论是展望未来还是回归宗教传统，大学始终强调教学和道德上的训导” [53] 。“南北战争前的美国教育家根据真理一致性理念来建立学院，学院的首要目标是‘教育青年，使他们的智力得到最充分的发展，使他们的道德和宗教本性得到最高尚的培育’，宗教的关注决定了高等教育的结构。” [54] 为了达成培养学生良好德行的目的，早期学院对于教学做出了一系列细致的安排，“学生们被依其父母的出身或社会地位分别造册，全体学生均须住校，每日参加宗教礼拜，遵守校长和教师们制定的详细的规章制度，许多教育界要人认为这才是真正的大学教育，而不是那种职业生活的准备，行为、品德与性格要比学问更为重要” [55] 。殖民地时期美国高等教育的发展继承了欧洲大陆尤其是英国学院的传统，强调为宗教利益服务，表现出鲜明的出世特征，这在学院的创设动机、学院职能及学院教学内容各方面均有表现。 [56] 总体上看，教会与世俗力量在美国早期学院中达成了某种和解，通过搭建教会和教育之间的联系，学院致力于造就基督教教士及养成一般民众的宗教信念。
在19世纪中期之前的美国，教育和神学是相辅相成的，教师属于神职人员——他们并不需要为教学活动进行特殊准备，只要学会读写就能进入学院去教授别人，“教师和学生共同生活于寄宿学校，教师不但承担授课任务，更重要的是作为校董事会或校长的代理人按照宗教信条对学生的言行进行严格的道德监督” [57] 。由于学院控制在由神职人员组成的理事会手中，因此学院中的教师基本上是标准的神职人员，教师们把对学生的道德监督当作他们的一项责任。直到美国内战结束之时，在那些最有声望的前殖民地学院中，院长仍然由神职人员所充任，并且他们要么反对改革，要么对改革模棱两可，学院的校长主要根据教师的道德品质来对其进行评价，而道德品质则是由宗教信仰所决定的，学术能力虽然并未被完全忽视，但也不是主要的评价因素。教师普遍采用教授与背诵法进行教学，尽管有人认为思维训练比学院学习的课程内容更重要，但公众普遍期待学院能够培养一种具有基督徒道德的优秀公民，“宗教应该在内心燃烧，在教师的脸上闪耀：它应该在我们的礼拜会上具有鲜活的力量，使得学生居住的房间具有神圣的气氛，在这些地方，对于宗教的重要思想，绝对不能出现任何不确定的声音” [58] 。人们相信，由于学生大多正处于一种不安分的年纪，严格肃穆的学院氛围有利于塑造学生的道德品性，为此，殖民地学院广泛开设各种神学或宗教科目，并且其他科目的讲授也必须与基督教教义结合起来进行，从而保持学生思维和逻辑的一致性，学生除了要在课堂上学习督教教义外，还要掌握有关道德和宗教问题的正确观念和价值，同时必须参加各种宗教性活动，从而夯实自身对上帝的虔诚信仰。在某种程度上，殖民地学院充当着牧师的实践训练学校，它培养出大量的神职人员，许多人后来成为社区的精神领袖。以哈佛学院为例，该校的早期校长均为牧师，并且毕业生从事的职业也以牧师为主（详情见表1-2）。
表1-2 哈佛大学1642—1689年毕业生从事职业分布
续表
北美殖民地时期的美国教育并未实现制度化建设和本土化改造，在不断“欧洲化”过程中，学院也没有形成固定的模式和统一的风格，这些都为我们了解这一时期的学院教师造成一定困难。总体上看，殖民地学院中的教师处于学院边缘人的角色，他们既受制于以董事会为代表社会力量的束缚，又不得不面临各种宗教力量的控制，同时教师自身对于所从事的职业也缺乏认同感，就像同一时期的许多职业一样，教师职业仍然处于前专业化时期，教师还没有完全成为专业化的学者，其角色和地位仍处于脆弱与模糊状态。
想要理解历史上某一特定时期内大学教师的职业状况和聘用情况，就必须考察这一时期高等教育所处的生存环境。无论是早期的殖民地学院，还是独立战争后建立的州立学院（及其他类型的高等教育机构），这些学校都是由当地教会、议会、公司或其他社会力量而非知识群体创办的，换言之，与欧洲中世纪大学不同，美国社会是先有了学院，才有了教师，这就使得教师在美国高等教育源头处便处于边缘地位。“很长时间内，无论是法律文件还是机构传统，都不会忽视教师和学生的存在，但同样的，也都没有对教师和学生在高等教育机构中的地位、权利、与所在机构的法律关系做出明确的规定，与学院的校长和董事会相比，教师和学生无疑是长期被忽视的群体。” [59] 学院对于教师群体的忽视既有历史原因，也是现实制度架构安排的结果。
美国学院的管理架构是在殖民地时期形成的，其主要管理形式包括外行董事会与学术法人，它们之间的相互对抗与妥协构成了早期美国学院的权力分配格局。总体而言，以董事会为代表的外部力量有责任更有权利对学院内部事务进行干涉，教师在殖民地学院的日常管理的影响力极其微弱，“殖民地学院由院外人士，即当地牧师和地方官员所组成的董事会进行管理，教师只是雇员，扮演者教员和学生行为监护人的角色，是一个无法享有威信和特权、自助履行职责的团体” [60] 。从17世纪早期学院出现开始，学院董事会和校长便把持着学院的管理大权，教师和学生一样在学院事务管理中没有话语权，教师在与董事会的关系中一直处于不利地位，“这一关系在19世纪早期达到最低点，那时殖民地学院后期形成的由校外人士组成的董事会管理学校的制度，逐步演化为由非官方的、爱管闲事的、常常是专横的董事会管理学校的管理体制” [61] 。19世纪中期之前的美国学院普遍处于家长式的专制统治之下，学校中的校长尽管承担教学任务，但其主要职责却是进行高压管理，实际上，早期学院的校长们之所以还能被后世所铭记，就是因为他们那独裁者般的管理风格。教师被视为以院长为代表的董事会的雇员，董事会常常以独裁的方式对待教师，学院的院长们专横跋扈、大权独揽，他们是学院管理机构的首领，并且把教师视为帮助自己完成工作的助手，校长不但有权决定课堂教学的内容、教师聘用与解聘，甚至还有权监督教师的私人生活。
“在整个殖民地时期，由董事会控制的学院权力格局不断受到教师不满的抗议和学者行会自治理念的挑战，但总体上看，殖民地学院时期教师的权力并未获得真正认可。” [62] 实际上，自从哈佛学院诞生以来，教师群体为保护自身利益一直为获得正当权益人身份而斗争，但学院董事会和监事会始终对这一要求采取拒绝态度。在1825年，哈佛学院监事会通过投票做出如下决定：“教师并不具有被选为董事会成员的权利；董事会成员并不因其不住校而丧失其职位；对未来选举问题的任何声明都不被支持。” [63] 与此同时，在随后公布的哈佛管理章程中，学院的权力格局被重新划分，教师被赋予以下权利：招生、维护纪律以及实施教学权，这在事实上承认了教师在学院内部权力分配中占据一定位次，但总体上所占有的权力有限。在19世纪中期之前的美国，学院教师几乎从不奢求能够获得欧洲同行那样的自治权，“他们也没有试图去改变学院的特许状制度，从而获得掌控学院的合法权力，英国教授所拥有的权力，如资金管理权、管理人员聘任权、预算制定与审批权等，美国学院教授们从来没有奢求获得这些权力，董事会也不会放松对这些权力的控制” [64] 。
内战前的美国学院具有严重的家长制作风和专制主义倾向，学院坚守基督教信条，强调尊重传统权威，教师扮演着学生训导员和纪律规训者的角色，因此很难获得学生的拥护和公众的认同，“教师这一工作的地位在美国也比在其他地方要更低，而且远远低于美国的种种职业，当教师站在学生面前，作为理智生活及其回报的代表，他不知不觉中让这种生活表现得完全没有吸引力” [65] 。内战爆发之时，美国大约有250所学院，“每所学院聘用的教师平均不到24人，其中大约一半是教师，后者还没有出现学术职务等级的分化，也没有监理不通的学院或学术团体，更谈不上教师的学术自由和学术自治” [66] 。19世纪中叶之前的学院时期，权力是由董事会掌握、由学院院长来运作的，外界根本不关心教师的遭遇，他们随时会因发表冒犯宗教或政治力量的言论而受到惩罚或解雇。学院往往面临着严重的经济困难，其办学条件是十分简陋的，“学院经常出现的情况是：要么有一幢大楼，但没有学生；要没有学生但没有大楼；如果两者都有，那么就可能没办学资金或是没有教授；如果有教授，那么或许就没有管理者；如果有了校长，那么就会发现学校没有了教授” [67] 。为了求得生存，学院不得不尽可能节约成本，由于教师资源的供应一直比较充分，因此能够获得的薪酬相当低，只要教师资源供过于求以及没有合同来保证薪酬的支付，学院就会靠剥削它们的员工生存下去。
学院时期的美国教师普遍面临窘迫的经济状况和糟糕的个人状态，“殖民地时期教师的薪水是极低的，指导教师的收入除了维持他们在任职期间的单身生活外，几乎没有任何结余，甚至入不敷出，他们的薪水不仅远远低于其他专业，而且在教师整个任职期间薪水实际上很少有增加的希望，这就使得学院难以招聘到有能力的青年来充任教师” [68] 。殖民地时期教师的平均收入大约相当于熟练工匠的水平，远低于牧师、医生和律师等专门职业，他们缺乏律师或牧师具有的闲暇生活，往往需要等待多年才能获得一个学术空缺，由于薪水薄弱，一旦获得教职，许多教师不得不从事兼职工作，部分青年教师甚至以借贷来维持生计，“教师经济生活非常困顿，耶鲁大学的教授甚至其工资不足以让教授一家人维持体面生活，无奈之下，教授们只有四处兼职” [69] 。困顿的生活状况让招聘和培训优秀教师变得颇为困难，“大学很难找到适合的教授，杰出人才基本不会被这一职业所吸引，工资太低，工作单调，也无法像其他职业那样能够获得提升的机会” [70] 。很少有教师有能力成为学生的榜样，他们不仅对自己的理智生活全无要求，而且在知识和技能等领域也往往存在重大缺陷，师资水平的不足大大降低了殖民地学院的教育水平，据估计，大部分殖民地学院的毕业生的实际水平低于欧洲同一时期的文法学校。
在19世纪中期之前，以董事会为代表的学院时期的领导层极为轻视教师，教师处于权利弱势一方，“美国教师没有英国的研究助理所享有的那种经济和社会特权，也没有什么声望，他们是雇员，要随时准备被解雇，没有常规的提升的途径” [71] 。教师也并不被视为一种专门性职业，教师自身几乎没有任何的职业意识，他们普遍把自身从事的工作看作是暂时的栖身之所，同时在寻找着更好的去处——牧师或教士，教师充当着圣职的“学徒工”，盼望着有朝一日能够顺利地摆脱教师职业的束缚，这一现象的背后有着复杂的社会和文化因素。
受殖民地特殊的社会环境的影响，神职工作在新大陆是一种帮助个体实现阶层跨越的职业，“专门职业者的出现影响了北美殖民地的社会结构，在所有的殖民地中，从最早的时候起，教士就一直受到人们的敬重，在新英格兰特别受到重视” [72] 。具体来说，在殖民地时期的北美大陆，由于经济、社会发展水平的限制，这里并不存在复杂的社会劳动分工和职业划分，也很少有对职业的专业化，然而受长期以来宗教传统的影响，神职人员普遍的受教育程度比社会上的任何一个主要阶层都要高，牧师被认为是社会中的崇高职业，也是受过高等教育的年轻人努力追求的体面职业。与此同时，受传统教育观念的影响，接受高等教育被认为是加深对上帝和耶稣基督的认识的重要途径，学院则是对个体进行身心陶冶的场所，因此很少有人认为担任教师的人就必须受过专门训练，“在美国殖民地时期，甚至到19世纪初期，任何一个想成为教师的人，通常都能从一个地方神职人员或与宗教组织有联系的理事会那里获得许可而成为教师，没必要拥有中学或大学的文凭，只要能读、能写、会拼写并具备良好的道德品质，就可以到学校任教” [73] 。在这种状况下，个体自然地就会把担任教师作为追求更高目标——神职——的跳板。
在殖民地学院中，校长是维持整个学院顺利运转的关键人物，他不但是行政管理机构的代表（甚至是唯一代表），也在事实上承担着多重身份与角色。“校长承担着教务长、办公室主任、图书馆管理员负责的全部工作，同时肩负着繁重的教学任务（后来只给高年级授课），他们不但要主持每天的礼拜仪式和周日的布道，还要不断寻找机会去筹集资金并保存学生档案” [74] 。校长不但是一名真正的教师，同时也是一名教士，事实上，到独立战争结束之前，所有殖民地学院的校长和董事会成员几乎都是教士，教士是当时美国社会中最有文化和知识的一批人，学院必须由教士管理是社会的共识。在18世纪，成为一名学院助教（或导师）是部分接受过高等教育的男性青年维持生计的现实选择，这些人大多未婚，因此可以生活在学院中与学生同吃同住，学院也可以为他们提供担任神职所必需的硕士学位，但这些人的平均任职时间都极为短暂，一些有志于未来成为牧师的年轻男性承担着教学职责，教学被视为获取更重要职务的凭证之后即被抛弃的学徒期。“18世纪中期，哈佛学院的60多位导师中，后来有39位成为牧师，8位成为律师，只有3位继续在高等教育机构中工作；耶鲁学院的36位导师中有20位在后来担任了牧师。” [75] 那些任职时间较长的导师并不是因为其愿意待在学院中，而是因为暂时无法谋得神职职位。绝大多数学院教师期待着能够早日离职，从而摆脱困顿的生活状态，“在某些城市，牧师兼职教师，教师则兼职当地的杂役、市里的公告员或城中的书记，对于具备真正能力和品格的人来说，教师工作只不过是生涯中的一小站” [76] 。事实上，美国学院一直充当着牧师的实践训练基地，由于神职人员的收入高于教师，并且享受较高的社会声望，因此在两者所要求的教育程度极为相似的前提下，教会不断把最优秀的人才吸引过去。
教师在19世纪之前的大部分时间里缺乏相对独立、自成体系的职业道路，“殖民地时期的美国教师地位反映了他们的活动与当时社会核心价值观之间的联系，也解释了由该联系的边缘性所投射的阴影，牧师占据一切事物的中心地位——居于所有虔敬事务的核心，教师近似于牧师但毕竟不是牧师，只得靠边站” [77] 。学院教师的生活充满着矛盾，“19世纪中叶之前，美国教师的工资很低，工作不是铁饭碗，大多数教师从事这个工作的时间都不长，并且职位不是永久性的，而且常常没有受过培训，教师这个职业在美国很开放，任何人都可以毫无限制地进入” [78] 。早期教师的边缘性地位在其所履行的职责、被选拔和督导的方式以及该职业的社会构成方面清晰可见，教学被许多人视为用来谋生的临时性工作，学院任职只是一个过渡期，“在学院任教职期间，很多教授依然保持着其他职业，近一半的教授认为学院教学只是自己的副业，相当数量的教授在从事教学工作的同时，也没有放弃自己的牧师或其他职业身份” [79] 。总体上看，很少有学院教师会把在学院的任职作为一种终身职业来对待。
殖民地学院中的教师普遍面临着极为艰难的生存和发展困境，一方面他们的收入微薄，仅能支撑生活的温饱状态；另一方面其人数很少，因此无法组成有力量的同行团体。学院教师过着宗教式生活，但却并不是真正意义上的神职人员，他们的人格信念与精神追求源于宗教，却又不得不因条件限制而暂时性地进入世俗社会，与此同时，教师不得不始终面对来自外部力量的干预与控制，这种逼仄的生存环境极大地冲击了教师的身份认同。
到了1650年左右，学院作为一种社会组织已经被牢固地移植到北美大陆之上，这些学校最令人惊讶的地方在于其获得资助和支持的形式的多样化，这一时期的教师也像其执教的学校一样，水平参差不齐，对教师任职资格的要求也并不具体。教师在殖民地学院时期并不是一个专门化的职业，其非专业性的表征体现在“教学内容的非专业、学术职称结构单一、没有完整的职业发展生涯道路、没有形成自治的学术管理结构” [80] 。事实上，学院教师的身份极为混杂，“在早期学院中，认为教师是种职业的观念在不同时期逐渐发展，但是没有一个学院认同欧洲学院的观念，认为教师是一个享有威信和特权、自助履行职责的法人团队” [81] 。学院教师普遍扮演着教员和学生监护人两种角色，但他们的工资较低，与律师或医生等群体是因提供服务而希望得到较高报酬不同，教师更像是投身宗教事业的志愿者，“学院教授通常对真正的大学没有切近的观察体验；他们对大学研究和教学的内容和方法几乎毫无所知，恐怕只是从一些浮泛地谈论大学的书籍文章中获得一鳞半爪；他们是美国学院的独特产物，是一种处于预备高中教师和大学教授之间的混合物——但他们作为前者的成分太多而无法成为后者，而作为后者的成分也多到无法屈尊成为前者的程度，所以他们确实无法形成，也不能属于一个真正科学的教育体系的等级序列” [82] 。殖民地时期的学院中的教师多数并非职业化的专业人员，“在18世纪中叶之前，美国学院很少有专职教师，直到18世纪后半叶，学院的短期导师才被很少数的核心‘永久’教师所补充，19世纪中期，专职教师的比例才开始多于临时教师” [83] 。美国人对于教育的热情从来没有强烈到让自己倾向于支持教师，在教师成为一个自治的专业团队之前，美国学院的管理模式已经颇为固定，“到了高等教育形成具有内部等级的教师职位制度，并开始重视学术研究时，已经为时过晚，教授会获得了聘用教授和决定课程的权力，但却从来没有获得分配资金、管理学院甚至是决定是否录取学生的权力，他们没有像中世纪行会那样成为自治的团体，甚至也没有取得美国其他专业组织所具有的地位” [84] 。教师缺乏律师或牧师等职业的怡然自得，他们一般需要等待一个空缺位置，并且不是因为自身的学术才能而是因为对宗教的忠诚或是个人的社交关系才有可能得到这个空缺。那些少数能够得到空缺的人日子也绝非高枕无忧，他们的工作单调乏味，薪水微薄并且很难获得世人的尊重。
美国社会素来缺乏欧洲那种将大学教师神圣化或权威化的文化观念，19世纪的美国学院在组织文化上普遍具有两种显著特征：一是不同的研究分支之间并不存在泾渭分明的区分，它是以人事逻辑而不是以专业逻辑组成的；二是行政部门与教学部门也没有重大区别。由于课程和教学计划基本上是相同的，那么教师就被认为都是“全能型”，“南北战争前的学院的教授是万金油式的，他们能胜任在任何年级教从拉丁语到自然科学的任何学科；学院的行政人员也是这样，他们也是教学团队中的成员；教学人员与行政人员之间的区别，我们现在认为是理所当然的，但当时并不存在；在南北战争前，大部分学院实际上只有一位专职的行政管理人员——校长，他不仅要进行教学，而且往往是教授会中最有影响的教师，负责教授作为学生学院经历顶峰的四年级课程，甚至在19世纪末在许多学校中还保持着这样的情况” [85] 。教师在学科方面没有专业化，所有教师都是所谓的通才，因此做着相似的工作，教学活动比较自由，教师对于学科的忠诚不像后世一样超越对于学院的忠诚。
殖民地学院时期的学校管理人员实际上只有一位是专职——即校长，他不仅仍要承担教学任务，甚至所承担的课程往往还是最重要的毕业班课程，在长达150多年的漫长岁月里，美国高等教育主要靠校长和年轻的导师来维持。学术职业在当时没能实现专业化，是由诸多因素共同作用的结果，“美国早期学院依照英国大学模式建立，员工主要由助教组成，不仅承担教学任务，也负责学生的监护工作，但由于教师都是刚刚毕业、等待牧师职位空缺的学生，再加上薪水微薄没有足够的吸引力，因此岗位流动性非常大” [86] 。很长时期内，美国并没有树立学术权威的传统，这是由于：“第一，大学出现后，教师职位不正规，只有无职称的助教；第二，教师既非来自大家名门的社会阶层，也非算作政府公务员，而学生则多来自较高社会阶层，他们对助教持蔑视态度；第三，由于历史和体制原因，美国没有形成专家学者治校的传统，政府也无权干涉学术事务和建立学术权威体系；第四，美国文化中崇尚风险创业的壮举，因而对缺乏生气和创新的教职不屑一顾，‘稳定’在美国文化中具有贬义色彩。” [87] 19世纪30年代，时任北卡罗来纳大学校长的考德威尔（Joseph Caldwell）对当时的教师群体做以下评价：“有谁已经浪费了所有的财产，或者因为轻率和行为不端落了个负债累累？那么开学校这一行，为他开放，供他接受；在这里，他沉入了底部，因为他没有自谋生计的能力，只要他能读、能写、能算平方根，他就会成为出色的教师。” [88] 1870年，萨姆纳（William Graham Summer）仍在抱怨：“耶鲁没有所谓的学术职业，也没有为那些受到感召从事这份工作并且愿意继续这份工作的人开设课程。” [89] 在大学时代之前，已经有人终生在学院里教书，但却没有学术职业的概念，“在各学术领域中，没有明确的和公认的关于能力的标准；职业上和学术上的专业化一般并不被认为是学院教师的特权；没有活跃的学术市场，所以相互竞争的院校通常不能也不愿为人才而付出代价，很少对专业化的研究和实验提供机会和设施；专业学术组织和出版物很少，专业学术生活所需的这些基本条件是如此显著地匮乏，所以也就没有后来的那种专业团结精神” [90] 。在学院时期，即使是杰出的学者也不得不经常担任学生行为督察员，同时不得不忍受低度专业化状态下的沉闷乏味，“1636—1721年，在殖民地学院中任教的民师其大上都沿有接受过系统的学术训练，他们通常只接受过本科阶段的教育；同时，他们在学院中的主要职责并不是教学，而是监督或管理学生，在哈佛学院，直到1707年，导师仍被当作高年级的学生，他们的主要任务是协助校长管理学生、维持纪律和担任助教；对导师群体而言，严格地说，他们尽管和牛津大学、剑桥大学的同行一样，都被称为‘tutor’，但他们实际上更像是现代大学中的助教，并且还是任职很不稳定的助教” [91] 。
总体上看，在19世纪中叶之前的学院中，由于教育尚未摆脱宗教神学的羁绊，因此大学教师被视为宗教事务的服务者，是宗教思想和理念的传播者和代言人，“教师的‘近亲繁殖’不但不是弊端反而是一种值得鼓励的行为，因为这样可以确保新教师能够在熟悉而适宜的氛围中快速成长起来，在这种背景下，谋求教职的人不得不袒露自己的宗教信仰以赢取信任和职务” [92] 。尽管旧式学院中的教师情况千差万别，但学院中弥撒的教条伦理主义对教师的生活发挥巨大作用，这种思想宣称，如果一个人没有信仰（特别是主流宗教信仰），其品行必然不端，那么他也就不适合担任公职工作，这种观念被普遍运用到学院教师的选拔聘用活动中，许多知名人物都因信仰原因而没有通过学院的审查。在这一时期，教会仍然把持着学院的管理权，为了维护宗教信仰的纯洁性，学院要求教师候选人必须进行信仰宣誓，正统和虔诚的信仰始终是教师聘用优先考虑的因素，学院通常都会拒绝聘请非本教派人士担任教师。