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英国作为公认的媒介素养和媒介素养教育的发源地，在媒介素养教育方面有着宝贵的经验。1933年英国学者李维斯和汤普森出版的《文化与环境：批判意识的培养》一书被视为是媒介素养和媒介素养教育的开端，首次将媒介素养教育引入学校教育。
20世纪70至80年代，英国的媒介教育有了迅速的发展，80年代后媒介素质教育的地位更是有了很大的提升，并在教育系统的多个层面得以开展。1978年，媒介研究专家Sirkka Minkkinen受联合国教科文组织的委托，设计了一项国际性的媒介素养教育方案。Minkkinen在该方案中指出，在资本主义社会，不能因为大众传媒的积极影响而忽略了其消极影响的巨大作用，大众传媒甚至有可能发展成为他人操控舆论的工具。现在看来，Minkkinen的担忧是很有必要的。1983年，为了进一步防范大众传媒的负面效果，英国教育及科学部认为，仅仅在学校开设媒介素养教育课程是远远不够的，老师还应该和学生一起讨论电视节目。就这样，欧洲及北美各个国家对媒介素养及媒介素养教育的态度由原来的排斥抵御，发展成为了评鉴、区分再到欣赏并研究，教师的角色也由原来的仲裁者、监督者转为了学生学习媒介的引导者和伙伴。
这时，比较著名的研究流派有：以大卫·帕金瀚为代表和核心的一批学者致力于发展媒介素养教育理论；以凯利·巴塞尔格特为核心人物的英国电影协会则把中心都放在了研制课程、开发教学模式、标准和方式上，推动媒介素养及媒介素养教育朝更深层次发展。
1986年，英国教育及科学部与英国电影学院联合成立了全国初级媒介素养教育工作小组委员会（National Working Party for Primary Media Education）。该委员会在1988年和1990的两份文件中，分别将“媒介素养教育”作为5至11岁、11岁至16岁学生英语课程设置的重要组成部分。因此，到1997年，英国接近三分之二的学校都实施了进阶式媒介研究课程，课程涵盖解构影像、跨媒介分析等多项内容。与此同时，超过三分之一的中学生参加了媒介研究学科的“中等教育证书考试”。截至2000年，英国的大部分学校都开展了媒介教育课程，根据规定所有中学毕业生都必须参加“中等教育证书考试”。与中等媒介素养教育（Media Education）不同的是，高等媒介素养教育在英国则被称为“媒介研究”（Media Studies）。现在，英国的许多大学，如伦敦大学和南安普敦大学等都开设有与媒介素养教育相关的教师培训专项，专门对从事媒介素养教学和研究的教师进行针对性的培训，有计划地提高媒介素养教学一线教师的媒介素养水平。
英国的媒介素养教育强调公众对媒介整体的理解，不仅要让学生了解媒介运行的机制，还要求通过学习具备选择和组织信息的能力并为自己所用，同时还要具有评估信息的准确性、正确性及片面性的批判思维能力。英国政府始终认为，将媒介素养教育和学生的基础教育有效结合起来，将对学生成年后的“公民性”产生积极的影响。因此，英国教育部门在学校配套了系统性较强的媒介素养课程，并期望通过考试强化课程效果。在英国，媒介素养教育的目标是让英国的学生在初中阶段理解并识别电视媒介的说服意图，在高中阶段学会管理自己的媒介接触行为，那么等他们进入社会就可以更加积极且理性地参与社会生活。
如果说，英国是媒介素养及媒介素养教育的发源地，那么北美洲则是媒介素养的扩散地。加拿大是全球为数不多重视媒介素养教育且已大力推广的国家。
20世纪60年代末，在美国电视文化输出的大环境下，加拿大的一些教育者通过观察发现，伴随着电视媒介长大的儿童在行为、价值取向等方面与以往的儿童有很多的不同。这些发现使儿童行为与媒介使用发生了联系，教育者们逐渐关注到影视语言对学生行为的重要性，并通过选修课实施早期的媒介素养教育。早在1969年，加拿大屏幕教育协会（CASC）就发起了“荧屏教育”，邀请加拿大媒介教育一线的教师们在多伦多的约克大学展开研讨和交流，这次研讨带来了加拿大媒介素养教育的第一次浪潮，但由于经费及基础教育的回归，这一浪潮在之后的几年逐渐消退。在整个70年代加拿大的大众传媒业蓬勃发展，色情暴力、政治操纵等负面信息开始逐渐显现，但由于当时加拿大教育改革方向不定，媒介素养教育一直处于徘徊状态。
直到1987年，加拿大安大略省的教育部将过去的影视教育选修课列为了学校英语语言必修课内的一个独立的部分，通过课程教会该省的学生如何同媒体打交道的知识和技巧，安大略省成为加拿大第一个将媒介素养教育引入课程的省份。之后，在媒介素养教育协会（The Association for Media Literacy）的努力下，到20世纪90年代，加拿大开展媒介素养教育项目的大中院校已达50多家。这些项目既包括独立的短期课程，也包括系统的4年学位课程，项目总数已超过了90个。
为了积极推动各省份媒介素养教育的交流，1991年，在温哥华从事媒介教育的教师联合成立了加拿大媒介教育协会（CAME）致力于媒介教育的师资培训和媒介教育课程的建设。1993年，加拿大西部多个省和地区的教育部门联合签署了名为“西部基础教育协作议定书”的协议，详细制定了从学前教育到12年级的共同教育课程框架，并于1997年修订完成。
随着计算机技术发展和国际信息网络时代的新需求，加拿大安大略省尝试媒介教育改革，修订并重新构建新的媒介素养课程框架，并于1998年在全省的中小学配套实施。新的课程体系将媒介有关的内容融合在1—8年级的语言课程中，而在之后的中学（9—12年级）教学中媒介教育被进一步强化，与媒介有关的教学内容占整个语言课程的25%。学生只有在通过系统的学习之后，才可以获得相关课程的学分。
作为加拿大媒介素养教育的发源地，安大略省的媒介素养教育具有典型的代表意义。其媒介素养课程采用阶梯分级的方式，包含了从幼儿园到中小学的三个阶段，即K—8年级、9—10年级和11—12年级。这三个阶段的媒介素养教育同样不是独立的，而是将媒介有关的内容融入语言课程进行。尽管看似各个阶段都有明确且清晰的教育目标，但课程之间存在潜在的衔接，目的是为了潜移默化地培养学生的媒介素养。而在K—8年级中，媒介素养目标又划分为三个阶段：K—3年级语言文本存在于听说读写中；4—6年级媒介文本存在于电影电视、平面设计和出版物、视频游戏、传单海报和网络，它们可以对人产生吸引力；7—8年级能够批判性地分析和评价媒介对生活产生的影响。而在8年级以后，学生需要掌握的能力更加立体：要在分析文本、构建文本的过程中，理解媒体文本的构建过程和产生原因，并且能够区分观点和事实、学会核查信源，等等。
目前，在安大略省和魁北克省的带动下，加拿大的不少省份都已经引入了新的教学课程计划，并将媒介素养教育的内容融入健康、环境意识、个人与视野筹划等课程具体的教学环节中。加拿大尽管幅员辽阔，但通过教育部门的支持和地区间的协作，逐渐形成了阶梯式的媒介素养教育模式，并真正落实到了具体的课程教学中，其在媒介教育操作层面的探索和积累的经验为不少国家提供了宝贵的经验。
20世纪60年代开始，澳大利亚的学者就已经和英国学者一起倡议人们关注“媒介素养教育”的重要性。他们认为，在海量的媒介信息面前，培养儿童批判和思辨性的分析与思考能力是非常必要的。1973年，西澳大利亚州进行了一项针对中学生的媒介研究计划，参与该计划的六成以上的学校都为8—12年级的学生开展了媒介素养教育课程。此计划在5年后被拓展成“媒介启蒙”课程，主要进行媒介常识、荧屏教育等媒介素养教学。到了1985年，随着媒介教育的进一步认同，该州大多数的小学都在尝试进行媒介素养教育活动。
20世纪90年代初，媒介素养教育已经成为澳大利亚公共学校教育体系的一部分。在各方人士的努力下，成立了全国性的媒体协会——“澳大利亚教师媒体协会”（ATOM），各州的组织成员每隔数月轮流主持一次全国性的会议，会议主题均与媒介素养教育有关。该协会不仅积极组织针对教师的培训项目，还负责开发编写课程教材，并积极与各州的政府官员沟通以获得充足的经济、技术等必要的支持。
1989年，联合国通过了儿童权益条例，制定并出台了《少儿电视宪章》。该宪章提出了7条与媒介内容相关的原则，以更好地保护儿童在接触媒介时的权益。原则要求与儿童有关的电视节目不仅要保证节目质量，还应淡化商业意识，摒弃暴力和色情内容，进一步突出环保意识，为儿童营造更加有利于学习语言和文化的环境，鼓励儿童的自信心。之后，澳大利亚广播委员会按照《少儿电视宪章》的相关要求，制定了适应本国国情的《儿童电视准则》，并以此作为儿童节目的指导标准。
1995年，澳大利亚开始出现在全国具有影响力的统一教材，由澳大利亚教材公司出版并发行，名为《视听教育课本第二版》。这套教材以视听行为教育为主线，关注视听行为对学生发展的价值和影响，并给出了有关视觉语言教学有关的实用性方案和建议。该教材被认为是澳大利亚媒介素养的统一教材，各州的学校都用来指导教师对学生视听语言能力的教学。
1996年，南澳州和维多利亚州在修订学校课程指南时，刻意强调了媒介素养课程的重要性。甚至为了支持教学一线的教师从事媒介素养教学，专门增设了媒介素养教育学位。为了鼓励各州教师的媒介素养教学，政府部门还专门设立教育基金用于教师的媒介素养特长培训。在学校和政府部门的鼓励机制下，各地的教师及其团体可以更加深入地进行媒介素养教学有关的探索和研究，这都为该国媒介素养教育课程的普及提供了有力的支持。
澳大利亚的媒介素养教育目标与加拿相似。根据各阶段学生媒体思维的不同，在低年级（学前至4年级），注重培养学生媒体视觉思维能力；中年级（5至8年级）培养学生的文字抽象思维能力，要求学生对复杂的媒体文本内容和建构形式有自己的理解；到了高年级（9至10年级）关注学生的媒体批判思维培养，培养他们在媒体文本解构过程中的分析、质疑及批判能力。
进入新世纪，随着全球化进程的加快，澳大利亚作为移民国家，其国民的意识形态和价值观正在遭受较大的冲击，不同文化族群之间的冲突开始出现。2005年，澳大利亚教育委员会将媒介素养的教学内容、方式和评估准则进行了较大的调整，将中小学生应具备的新媒介素养定义为：欣赏并包容来自不同文化语境下的动态影像；能在遵循社会道德标准的前提下使用并制作动态影像媒介。媒介素养教育的内容在澳大利亚进行了扩展，加入了跨文化交际等蕴含着文化价值等认知要素的新内容。
作为全世界媒介内容输出大国，美国的媒介素养教育起步较晚。20世纪60年代，当电视文化对美国社会进行全面渗透时，教育学者和家长们开始关注媒介对青少年的影响，媒介素养教育运动才开始兴起。虽然美国的媒介素养教育起步晚于英国、加拿大和澳大利亚，但是该国的中小学阶段的媒介素养教育方面的尝试却非常出彩并已经取得了令人关注的成果。
在美国的中小学，媒介素养课程已经被整合进课程教育，形成了独有的教学模式。1999年，美国的48个州（共50个州）都已颁布并实施与媒介素养有关的课程指导准则。2001年，“观念和制造媒介”也被美国中部地区教育实验室列为新世纪学生必备的基础技能。进入21世纪，美国媒介素养教育协会（NAMLE）提出了媒介素养的六大核心原则：对接收到的或生产、创作出的信息进行批判性的思考和探索；将素养的内涵和概念从读写能力扩展到所有形式的媒介或信息；为各个年龄段的学习者提供与媒介技术和技巧相关的帮助；为社会培养更加独立、负责、有反思精神的公民；媒介既是社会化的载体，又是大众文化的一部分；人们通过个人的经验、技巧和喜好来解读媒介信息，并构建出新的意义。
媒介素养教育学者罗伯特·库比和弗兰克·贝克从1999年起就开始对美国公立教育的K—12（从幼儿园高年级到高中毕业的12个年级）开展媒介素养教育课程的调查。统计显示，美国的媒介素养教育课程大多与语言类、传播艺术类、健康教育类、表演艺术类或社会性质的研究课程融合，而在英语等语言类课程标准中，也都有媒介素养教育相关内容的融入。而据南加州大学的一项统计显示，在各州的教学内容中，媒介素养除了出现在语言和传播学相关的课程中之外，还主要出现在健康与消费者研究（98%）、社会、历史与公民研究（78%）等课程中。
除了学生，美国国内的媒介素养组织举不胜举，以教师为培训主体的媒介素养教育形式也不仅限于培训一种，在阿帕拉契亚大学甚至有专门的媒介素养教育硕士学位。1989年，伊丽莎白·托曼创立了知名的美国媒介素养中心，该组织在过去的数十年坚持为全美国的教师提供专业的媒介素养教育培训，力求将媒介素养理论的成果转化为使教师、记者和学生受益的教育咨询工具。
1997年，媒介素养中心与电视先驱诺曼·费尔顿合作开展短期培训课程，在美国具有很大的影响力，被视为具有榜样地位的事件。之后，在宾夕法尼亚州，一部分大学开始探索以教师为培训主体的媒介素养教育项目，鼓励教师们参与与电影或视觉技术有关的工作坊，并为他们提供支持和帮助。2002年，宾夕法尼亚州明确规定，在教学一线从事媒介素养教育的教师不仅必须获得通过认证院校的本科毕业证书，还必须通过为期两个小时的传播实践考试。
在北美，加拿大和美国的教育界已经普遍认同以下观点：媒介素养是儿童和青少年在21世纪必须具备的能力和素质，要想提高文化素养，不仅要提高面对不同形态信息的阅读和理解能力，还要具有健康的批判性、思辨性思维技巧。但与媒介素养教育开展较为成功的加拿大相比，美国的50个州有各自独立的教育主管机构，难以形成统一的媒介素养教育课程标准。
如今，不仅在英国、加拿大和美国，法国、德国、挪威、瑞典、澳大利亚、意大利、新西兰、丹麦、芬兰、日本等国都在不同程度和不同范围内进行着媒介素养教育实践，甚至有不少国家将媒介素养课程作为官方基础教育的一部分。可以说，媒介素养和媒介素养教育研究已经融入了西方发达国家的教育体系，并在各自实践中发展壮大起来。
通过以上国家媒介素养教育实践的总结，西方国家的媒介素养教育大多与英语语言教育进行了融合。在基础语言教育中加入媒介素养教育的内容，或者在课程大纲设计时增加媒介素养类课程都是较为典型的媒介素养教育模式。这些模式不仅对于西方其他国家的媒介素养教育实践有着指导意义，对发展中国家的媒介素养教育实践也有着启示意义。但这些教育模式大多针对儿童和青少年，注重中长期媒介素养教育目标的实现，针对成人的媒介素养教育研究和实践均较少。