第一节
媒介素养教育范式的演变

从20世纪30年代起，随着媒介环境和时代的变迁，媒介素养教育经历了从“免疫范式”到“参与范式”的转变。作为西方学者对人类文明进程反思的产物，媒介素养教育范式的演变不仅在一定程度上反映了媒介环境视角下社会需要的变迁，也展示了媒介素养教育内容和方法上的历时性变化。

一 “免疫范式”

事实上，最初学者们对媒介素养及媒介素养教育的关注来自对大众传媒及传媒文化的敌视。早在1929年，伦敦教育委员会就出版了《教师建议手册》，督促并指导教师对学生们进行评价和抵制低俗电影的培训，这也被称为英国最早的媒介素养教育活动。1933年，英国学者李维斯和汤普森发表了《文化和环境：批判意识的培养》一书，第一次详细总结和论述了英国学校的媒介素养教育问题，并针对媒介素养教育的实施提出了一整套完整的建议。事实上，他们将大众文化视为“带菌者”，认为大众媒介传播的信息是对社会和高尚文化的巨大破坏和侵蚀，主张通过大众文化教育鼓励学生去“甄辨和抵制”，以保护传统的精英文化。

因此，20世纪50年代之前，欧洲的众多学者大都以一种抵触的态度来对待大众传媒，他们的研究多侧重于大众传媒的负面效果，警示大众要以批判的态度去接触和使用媒介。这与该时期法兰克福学派对大众文化研究的立场一致，公众被看作对媒介传播信息没有辨别力和抗拒力的人，一旦被信息击中，将应声倒地。1938年，由威尔斯科幻小说《星球大战》改编而成的广播剧在哥伦比亚广播公司播出后，引起了较大范围的民众恐慌，为这一范式的研究提供了有力的证据。但事实上，这种将媒介素养教育视为对大众文化“免疫”的理念，带有对大众传媒先入为主的“偏见”。

二 “分析范式”

20世纪50年代以后，英国文化研究学派的研究是媒介素养教育的重要转折点。文化研究学派在批判继承法兰克福学派研究成果的基础上，重新审视大众文化。1961年，雷蒙德·威廉斯在其著作《文化与社会》中指出，文化应该是多元化的，它不应该是贵族的特权。可以有高雅的贵族文化，也可以有生活化的平民大众文化。 1964年，斯图尔特·霍尔和帕迪·沃纳尔在《大众艺术》一书中，提出了许多有关媒介素养教育的建议和对策。 与此同时，由于电视被广泛地运用到各种教学活动中，许多教师和专家学者对媒介的态度渐渐有了转变，对大众媒介的负面效果的消极批判转化为对正面效果的积极关注。因此，一批受到大众文化影响的年轻教师试图将文化研究方法渗透进教学过程中，开始根据学生的体验进行自发性的媒介教育实践。

该阶段的媒介素养教育范式，不再认为所有的媒介内容都是有害的，也不再强调精英文化和通俗文化的区分，而是着眼于通过教育提升学生对媒介内容的选择和判断力，引导受众进行明智的选择。1962年，联合国教科文组织明确了教师在媒介素养教育中的重要作用，认为教师应当也有义务指导自己的学生建设性、理性地使用电视等大众媒介。在联合国教科文组织的积极推动下，以英国为首的欧洲国家纷纷官方提出，电视是重要的艺术形式，建议国内各级学校利用自身资源培养儿童的批判性思考能力，以分辨媒体内容的优劣。

三 “批判范式”

20世纪70年代，英国学术界开始关注人们对媒介文本的批判性解读。霍尔的“编码—译码理论”指出，大众文化的解码和接收是一个非常复杂的过程。这个过程不仅包含意识形态对大众传媒传播内容编码的介入和作用，还包括公众在对传播内容进行解码过程中的主观性抵抗和解构。莱恩·马斯特曼在其著作《电视教育和媒介教育》中，将媒介使用者的对抗性解读上升到了政治学的层面。在他看来，公众不仅拥有对信息解构或解读的主动权，还可以根据个体理解从媒介传播内容中解构出自身认同的意义，以此来实现对主导意识形态符号的反抗。他认为，符号学可以提供冷静客观和严密精确的分析方法，学生应该撇开自己的主观好恶，通过系统化的分析来发现、找出媒体文本背后所隐含的意识形态企图，将自己从大众文化的影响中解放出来。

该范式旨在结构隐藏在媒介信息背后的机制，强调大众媒介传播的内容并不全是客观事实，而是通过符号解构出来的“真实”。因此，“屏幕理论”在英国被率先提出，并试图将该理论应用于学校的课堂教学中，培养学生对电影电视信息符号的分析和批判解读能力。到了20世纪70年代末，英国的媒介素养教育开始获得教育系统的官方认可，英国的中学已经开始开设电影研究和媒介研究等媒介教育类课程，并在初中文凭考试和初中毕业升学考试中增加媒介研究考试的相关科目。

四 “参与范式”

进入20世纪末期，随着计算机技术的广泛应用，人类生活的社会环境正发生了日新月异的变化。互联网作为一种新的媒介样式，参与并加速形成了新的大众文化类型，即以“赋权”为特征的参与式文化。互联网技术打破了人们社会等级、性别、年龄、种族、文化的差异，为不同文化的传播和交流提供了新的机会和场所。

该范式主张通过“赋权”来促成社会行动和行为构建，进而形成健康社区的形成，认为媒介素养的目标是帮助公众成为更成熟、负责任的公民。学者霍布斯将媒介素养定义为“使用批判性媒介信息和运用媒介工具创造信息的过程”，并认为媒介素养的目的在于通过分析、判别、传播和自我表达技巧的发展来提升自主权。 ^[1]

英国著名媒介素养研究学者大卫·帕金翰也曾提出超越“保护主义”的媒介素养观点。他认为，媒介素养教育的目的不应该仅停留在保护层面，仅仅保护青少年不受不良媒介文化的影响是远远不够的，而应该通过教育过程培养他们的理解能力和参与能力。

从最初对大众媒介内容的一味抵制到趋于理性、建设性的思考，西方媒介素养教育的范式的每一次转向都是对已有范式的不断完善和发展，目的是为了使媒介素养教育更加适应社会环境和社会主体需求的不断变化。

[1] Hobbs，R.，The Seven Great Deloates in Media Literacy Movement Joual of Communication ，1998，P16-31. r8B0dU9S2t5GzNk9CdnXJzc/vIjE615gD1MpKN2xJO+nvIibyNeIVSJJ8VfCrhO5