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国际上习惯把职业教育称为技术和职业的教育和培训（Technical andVocational Education and Training,TVET）。在我国，“职业教育”作为一个语词称谓，经历了实业教育—职业教育—技术教育—职业技术教育—职业教育的演变过程，每次称谓的改变都与当时社会的政治形势、经济发展有关，名称本身也反映了每个时期的教育目的、任务和内容。
关于职业教育的内涵解释有很多种，不同的专家学者有不同的界定。杜威（John Dewey）认为职业教育是为职业工作做准备的教育 [149] ；斯内登（David Snedden）则认为职业教育是为社会生活做准备的教育 [150] ；美国学者斯科特（John Scott）和维尔辛斯基（Michelle Sarkees-Wircenski）认为，“如今的职业教育……不仅仅限于传授与学生有关的、即时的岗位知识和技能，而且还传授包括对工作世界和中等后教育起效的学术能力” [151] 。邹恩润认为，职业教育“必当培养儿童自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，能应用于职业而自谋其生活，同时能进而协助国家之幸福” [152] 。
国际上虽然把职业教育统称为技术和职业教育与培训（TVET），但它并没有一个被普遍接受的定义。职业教育作为一个领域，通常为了响应社会对它的要求，不断变化其内涵。从广义上讲，TVET关注的是为工作世界获取知识和技能，涵盖了学校学历教育、职业培训、在职培训、学徒制培训等内容。从上述对“职业教育”表述中可以看出，虽然定义并不统一，但有相同之处：一是职业教育面向未来职业或生产劳动所需的内容；二是职业教育包括知识和技能等教育内容。
随着社会发展，人们对职业教育的理解更加深刻，职业教育的内涵更加丰富。从职业教育的实施机构来讲，它包括所有正规学校教育机构以及非正规社会教育机构所实施的学历教育与非学历培训活动；就职业教育功能而言，它包括面向职业领域所进行的就业技能教育或培训和一般的生涯教育。本书将“职业教育”限定为广义功能意义上的狭义的学校职业教育，即在职业学校所进行的包括就业技能教育和生涯教育在内的职业学历教育。
1996年5月15日修订通过的《职业教育法》将职业教育根据培养目标的不同划分为初等、中等和高等职业教育。随着九年义务教育的实施，初等职业教育逐渐退出职业教育市场。2006年，国务院办公厅对中等职业教育作出的界定是，“在高中教育阶段进行的职业教育，也包括一部分高中后职业培训，其定位就是在九年义务教育的基础上培养数以亿计的技能型人才和高素质劳动者” [153] 。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》将职业教育分为初等、中等和高等三个大层次五个小层次。其中，中等职业教育是：“为初高中毕业生开展的基础性知识、技术和技能教育，培养技能型人才。” [154]
基于此，本研究把中等职业教育界定为在高中阶段进行的职业教育，在九年制义务教育基础上招收初中毕业生或者具有初中同等学力的人员，以中等职业学校为办学主体，以获取学历证书和职业资格证书为目的，具有职业性和教育性，以进行就业技能教育和生涯教育为主要内容的教育。办学形式主要有普通中等专业学校、技工学校、职业高中（本研究不包括成人中专）。基本培养目标是让学生掌握一定的文化基础知识，具有熟练的某一类专业技能，必备的通用技能以及一定的其他专业技能，形成较强的适应岗位能力和一定的跨岗、跨职业能力，毕业生能适应一定的职业，谋得一份工作。
人们对质量的认识，经历了四个不同阶段。最早是从生产者角度进行界定，对质量的要求是“满足规格”，满足规格要求的产品为合格产品，不满足规格要求的产品是不合格产品。这一界定无法反映顾客的需求和期望，所以戴明（William Deming）提出了主观质量，对质量的要求是满足顾客的需求。 [155] 随着科技进步和社会发展，市场竞争日趋激烈，人们的期望和需求不断变化，于是狩野纪昭（Noriaki Kano）提出了动态质量概念，即连续不断地满足顾客的需求。 [156] 真正做到满足顾客需求，质量和价格缺一不可，生产者要生存、发展就必须“在低投入下，获得高质量”，这被称为全面质量。
由此，形成了2000版ISO 9000族标准中的质量概念，即“一组固有的特性满足要求的程度” [157] 。这一定义包括了四层含义：一是主体多元，质量存在于任何事物中，产品、过程、组织、体系等；二是某事或某物本来就有的可区分的特征，是“通过产品、过程、组织、体系设计和开发及其实现过程自然形成的属性” [158] ；三是质量包括“明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望” [159] ，不同顾客的需求和期望是不同且不断变化的，要求产品应具有适应性；四是满足程度的判定要考虑顾客和其他利益相关方对主体质量的要求。
ISO 9000族标准中的质量概念应用到教育领域，可将教育质量阐释为教育固有特性满足教育消费者需求的程度。有学者进一步将教育固有特性定义为教育质量特性。 [160] 那么，如何理解教育质量特性就成为理解教育质量的关键。教育是一种培养人的社会活动，社会活动一般可以区分为生产有形产品的活动和提供各种服务的活动。有人认为教育是一种提供服务的活动 [161] ，也有人认为教育是一种产品生产活动。 [162] 事实上，教育既有服务活动的属性，也有生产活动的性质，总体上是一种具有生产性的服务活动。教育无论是提供“产品”，还是提供服务，都需要一个“输入—过程—输出”的流程。输入是输出的前提，是实现输出质量目标的基础，也是教育过程顺利进行的关键；过程的任务在于将输入转化为输出，提高“输出”质量的关键在于优化过程。因此，教育质量可以被理解为：教育输入、教育过程和教育结果的特性满足个人、家庭和社会需要的程度。 [163]
中职学校人才培养质量和教育质量既有区别，又有联系。从其外延来说，人才培养质量是教育质量的下位概念，中职教育质量是中职教育机构在实施教育过程中体现出来的宏观效益，人才培养质量则是中职学校在实施教学、社会服务等职能时综合反映的人才培养的效果和水平。 [164] 从其涵盖范围来说，中职教育质量包括人才培养质量和社会服务质量。促使学习者“成人”“成才”是教育的使命，培养人是教育的本质属性，所以，教育质量最终体现在其人才培养质量上 [165] ，教育质量的核心旨归是人才培养质量。 [166] 事实上，人才培养质量与教育质量这两个概念很多时候可以混用，本书强调人才培养质量而非教育质量的原因在于，本书聚焦的是中职学校学生的培养质量。
人才培养，顾名思义是学校对学生的培养，人才培养质量的集中体现是人才质量，有研究者将学校培养的人才质量解释为“教学过程中通过教师的教和学生的学而体现出来的学生学习的优劣程度” [167] 。这种解释体现了过程质量和结果质量，不再把人才培养质量简单地界定为“对教育结果优劣的评价”。基于对培养过程和培养结果的重视，本书认为人才培养质量主要是指中职教育通过教师的“教”和学生的“学”使学生在知识、技能、道德和行为等方面所获得的增进幅度或增进量。但中职教育有其特殊性，它以服务发展为宗旨，既服务人的发展，也服务社会的发展。也就是说，一方面中职教育的人才培养要满足人的发展需要，促进人的全面发展；另一方面中职教育培养的人才数量和规格要满足经济社会发展的需要。这两个标准构成了衡量中职教育人才培养质量的根本标准。并且，在终身学习的时代背景下，人才培养质量的结果质量，不仅仅是离校时的人才培养结果，还应包括离校后的发展质量。尤其是职业教育“以促进就业为导向”的办学定位，毕业生就业质量是评价一所职业学校办学质量的首要指标 [168] ，对于中职教育来说，就业是中职学校可持续发展的重要话语内容。所以，毕业生毕业后的发展理应是考量中职教育人才培养结果质量的重要方面。在教育部发布的中职教育质量年度报告提纲中，也明确将就业质量纳入人才培养质量体系。 [169] 同时，考虑到多年来中职教育囿于生源困境，而生源质量既对培养过程和培养结果有直接或间接的影响，又能反映培养过程和结果质量，应将其纳入人才培养质量体系。根据ISO 9000族标准中的质量概念，教育输入、过程和输出三个环节相互作用，相互影响，为了更好地剖析人才培养质量问题，本书将人才培养质量概念扩展到中职教育的生源质量和就业质量。
综上所述，本书将人才培养质量的内涵界定为：在既定的社会条件下，中职教育通过教师的“教”和学生的“学”使学生在知识、技能、道德和行为等方面所获得的增进幅度或增进量，及其满足学生学业发展和职业发展的充分程度。同时，鉴于中职教育的特性，将生源质量和就业质量纳入人才培养质量概念的外延。
从词源来说，循证的“循”本义是“顺着，沿着”，又有“遵循”“遵守”“按照”“循环”的意思；“证”的本义有两个，一是“用人物、事实来表明或断定”；二是“证据，帮助断定事理的东西” [170] 。循证简言之就是“基于证据”“遵循证据”的意思，也曾被翻译为“实证”“求证”。循证的概念源于循证医学，循证医学意为“遵循证据的医学”，即应用现有的最佳证据，结合医生个人的专业经验，考虑患者的权利、价值和愿望，将证据、专业经验和患者情况结合起来进行医疗决策。 [171] 循证医学以其先进的理念和方法迅速席卷整个医学界和全世界，并进一步发展出“循证实践”的概念，逐步渗透和应用教育领域，并生成了循证教育。 [172] 循证教育强调证据意识，证据缺乏或者证据质量不高都会影响循证教育的实行。戴维斯（Davies）的研究指出，循证教育包括两个层次：一是利用世界范围内关于教育和相关学科的研究、文献中现有的证据；二是在现有证据不足或存在疑问、不确定或薄弱的情况下建立健全的证据。 [173] 第一层次是通常意义上的循证教育，即“整合专业智慧和可获得的最佳实验性证据制定教育决策”，实验证据来自科学的研究成果，循证教育流程一般为：提出问题—寻找证据—评价证据—应用证据—评估过程（反思前四个步骤）。 [174] 当证据不足时就需要进行第二层次上的循证教育。
循教育的核心是“证据”。所谓“证据”，就是支撑某种特定结论的客观事实，理论、政策文本、相关研究、观点、例证和迹象都可以是证据，证据通常经由科学、规范的实证研究获取。 [175] 事实上，任何决策过程都可能通过使用相关和可靠的证据来进行，即便是在日常生活中，使用证据的例子也比比皆是，无论是给某人买一件生日礼物，还是想知道买哪件新的衣服，即使是最小的决定，都会自动地、无意识地使用证据支撑自己的行为。 [176] 根据证据来源可将证据分为研究性证据、实践性证据、情境性证据和利益相关者证据。研究性证据是科学研究成果，通常经由文献检索获取；实践性证据是通过实践活动获取的，是个人的认识和经验；情境性证据是由时代背景决定的；利益相关者证据是利益相关者的偏好和价值观。 [177] 证据是循证的灵魂，证据应当是当前的最佳证据，证据不足、滞后都不能称为“循证”。并且，“循证”并不仅仅是根据最佳证据解决问题的科学决策方法，它还是一个“总结过去—发现新问题—科学研究—创证解决问题” [178] 的科学发展机制。
教育研究从最早的观察和理论思辨为主逐渐转向理论和实证方法并重，“循证”注重理论和实践相结合，业已成为教育研究的最新范式，是欧美教育改革和实证研究的新趋向。 [179] 在我国教育研究和实践领域，循证理念的应用正在逐步兴起，但还未引起广泛关注。通过对已有文献的查阅，发现关于中职人才培养质量问题的科学研究还比较缺乏，需要重新建立健全证据，并应用到教育实践，指导中职教育改革。基于此，本文以多元证据观为指导，将循证研究界定为“提出问题—寻找证据—评价证据（清洗无效、不可运用的证据）—结合个人专业经验综合分析证据—试图解决问题”的过程。与循证教育的一般流程不同，中职教育人才培养质量问题循证中“寻找证据”，不是从已有文献中寻找，而是利用科学研究方法通过实地调研获得证据；而“评价证据”也不是对证据的质量级别、相关性和适用性进行评价，而是对无效、不可运用的证据进行清洗。
循证研究是“基于科学的证据”进行研究，是把研究建立在经过检验的客观证据基础上，而不是“闭门造车”或“对理论的再阐释”，它有别于量化研究和质性研究，更强调理论和实践相结合。有研究者认为循证研究可从系统评价、问卷调查和实验研究三方面进行。 [180] 本书主张的循证研究是通过文献查阅收集研究性证据，采用人种志、详细观察和面对面访谈，以及调查、测量、随机实验或准实验等方法生成实践性证据、情境性证据和利益相关者证据，然后，结合研究者个人经验，借助各种先进的研究手段与研究技术，根据现有的时代背景对证据进行综合分析和评价，开发出解决问题的证据的过程。循证研究相对实证研究，具有目的性更强、专业性更强、排他性更强、独立性更高等特点。另外，有学者按可信度从低到高将证据分为：专家、实践者、管理者的经验—案例研究—描述性研究—小样本定性定量研究—大样本定性定量研究—系统综述和评价等六类。 [181] 本研究是在大样本定量定性研究以及跟踪研究的基础上得出的结论，是可信度、普适度较高的证据，希望研究成果能为教育决策和实践者提高中职人才培养质量提供最新的最佳证据。